園本教研的制約因素及發展對策研究

朱小鳳 ， 墨紹山

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園本教研的制約因素及發展對策研究

朱小鳳 ， 墨紹山

園本教研是提升幼兒教師專業素養，推動幼兒教育快速發展的必須途徑。但是，在當前蓬勃興起的園本教研浪潮中，卻存在著教研活動脫離實際，行政化過于嚴重，教研活動維持于較低層次等問題。因此，必須樹立可持續發展理念和整體發展觀念，建立專家治園導向，轉變評價觀念，并加強幼兒教師的科研方法培訓，才能切實促進園本教研的發展。

園本教研；科學素養；困境；發展對策

一、問題的提出

幼兒教育是現代國民教育的首要環節，其發展對推動國民素質的提升具有至關重要的作用，是世界各國國民教育體系中不可或缺的組成部分，[1]而決定幼兒教育成敗的核心因素即是幼兒教師的專業水平。[2]隨著聯合國教科文組織 “教師地位之政府間特別會議”(法國巴黎，1966年)通過的《關于教師地位的建議》明確的教師是專業人員的理念的不斷普及，[3]經過數十年的發展，“教師即研究者”(Teacher as Researcher)的觀念已成為世界性的普遍共識，[4]普通教師被公認為其專業領域不可或缺的學術研究者和參與者。同時，以提升教師專業水平為核心內容的“校本教研”“園本教研”運動成為幼兒園發展教師專業技能、提高幼兒教育水平的日常性教研活動環節。[5]

顧名思義，“園本教研”是在幼兒園內部開展的，以幼兒教師為研究主體、幼兒教育為研究對象的一種教學研究活動。[6]它的目的是通過幼兒教育實踐群體基于一線教育實踐進行教學研究活動，反哺其自身專業技能的增長，進而促進幼兒教育的全面發展。因此，園本教研的研究方法基礎是教師的參與式調查分析，其根本方向是促進幼兒教師的專業技能和水平。與傳統的教學研究相比，園本教研不僅僅是一種單純的研究活動，更是一種幼兒教師基于自身教學實踐的經驗總結活動和技能提升過程，其指向是解決幼兒教育實踐中存在的問題。[7]所以，園本教研活動受到了我國各類幼兒教育機構及其政府管理部門的普遍重視。但是，在外表看似轟轟烈烈的園本教研運動中，卻存在著定位不清、導向不明、方式不當、效果不佳等諸多問題，在造成資源的極大浪費的同時，并未取得應有的教研效果。

二、園本教研的現狀及其制約因素

隨著近年“教師即研究者”觀念的引入和大幅普及，園本教研日益受到幼兒教育管理者們的重視，相關政府部門、幼兒園管理者和幼兒教師的教學研究意識大大增強，成為各地區、各類幼兒園普遍實行的一種教研制度，“科研興園”“課題興園”“研究興園”成為普遍共識。在多數地方，園本教研已然成為相關教育主管部門和幼兒園自身評估幼兒園和教師的重要標準，幼兒園和教師是否申報、承擔各類園本研究課題項目成為考核幼兒園和幼兒園教師是否合格并達到一定水平的一項重要指標，成為幼兒園能否評比定級一級幼兒園、示范幼兒園，幼兒教師能否獲得職稱晉升的重要標準。部分幼兒園甚至將之作為教師工資待遇和薪酬獎勵定級的基本考核指標，園本教研獲得了一定的發展成就。但是，在看似蓬勃發展的“園本教研”浪潮中卻普遍存在以下問題。

1.園本教研在各項幼兒園管理指標中的權重過大，導致教學研究活動嚴重脫離教學實際，無法發揮本身促進教師專業素養、改善幼兒園師資狀況的作用。教研活動在幼兒園評估、定級和教師職稱、薪酬獎勵評級中占有很高的比重，使幼兒園和教師都把大量的時間精力投入到了教研活動當中。但是由于急于求成，熱衷于求新求異，竭力追求熱點問題，盲目跟風，使很多課題研究都缺少對自身問題的特定針對性，而且由于急功近利，重立項結項而輕研究過程，大多數并沒有太多的促進作用。研究成果缺少現實指導性，導致了科研是科研，教學是教學，兩者各行其道，教學水平和科研能力兩者無法相互促進。而且由于教學和研究兩張皮，在科研活動占用教師和管理者大量時間精力的同時，不但起不到應有的促進教學作用，還對幼兒園的正常教學管理造成了干擾，失去了開展園本教研的意義。

2.行政化嚴重，專家治學的教研觀念未能確立。在教育領域，行政化傾向不僅僅體現在各類高校的管理方面，在幼兒園中也有較大體現。幼兒園行政領導對幼兒園的各類教學科研行為具有絕對的決定權，基本上主導了幼兒園的各類教研活動。在教研項目的管理上面，相關教研課題的選擇、論證及成果驗收評價等大多都由幼兒園行政領導來做出最終裁定。普通教師大多被邊緣化，參與機會少，參與程度低，特別是缺少骨干教師參與機制和民主決策機制，使教師的教研活動成為行政行為的附庸而不是基于自身的專業發展需要展開，教師原本應有的主體地位散失，達不到教師自我總結自我發展自我提高的效應。特別是教學管理和教研活動在教師時間精力投入上存在著較大矛盾，導致幼兒園的行政管理人員更關心教學事務的正常開展，對于園本教研活動就通常只問結果不關注過程，使園本教研活動偏離了推動“教師”成為“研究者”這一初衷。

3.多數幼兒園教師未曾接受過系統的科學研究訓練，不具備科研基本素質，難以產出高質量的研究成果。根據國務院公布數據，2013年我國共有學前教育教職工283萬人，其中專任教師166.3487萬人。[8]在數百萬幼兒教師中，雖未見有明確的統計數據公布，但是由于受到傳統就業觀念的限制，碩士以上學歷研究生多不會選擇到幼兒園就業。所以從大部分幼兒園的情況看，具有研究生學歷的教師占比很少，而且缺少職業認同感，大部分人甚至只是將之作為一個過渡性的職業來看待。而占據大部分比例的本科、大專乃至中專畢業的幼兒教師并未受過系統的科學研究訓練，缺少問題意識和系統研究能力，特別是對科學研究方法的掌握程度很低，使研究易于偏離學術規范，得不出嚴謹客觀的研究結論。

此外，大部分幼兒園還存在缺乏整體發展意識、缺少長期發展規劃、形式主義等問題。

三、發展園本教研的對策建議

盡管我國目前的園本教研活動存在諸多問題，其功能作用受到極大限制，但是幼兒園的教研活動對幼兒教師提高自身基礎素質，適應新時期背景下的職業新形態等方面具有極為重要的意義，是幼兒教師成為幼兒教育專業研究者的重要途徑。它可以讓幼兒教師通過園本研究對自身的教育行為進行反思、批判，提升他們對相關專業理論的認識水平，進而反哺其教育實踐能力，從而推動整體幼兒教育的發展，對提高國民教育的整體水平具有特殊的作用。基于此對園本教育必須采取措施加以推進。根據實踐中體現出的問題，可由以下層面推進園本教研的發展。

1.建立長效機制推進園本教研有序發展。幼兒教師的成長有其自身的發展規律，不可能只經較短時期的教學研究活動，一蹴而就的從一名普通教師成熟為一名合格的幼兒教育專業研究者甚至專家。所以不能急于求成，拔苗助長，只知快出成果而忽略有質量的成果，而是要遵循教師職業生涯發展的客觀規律，尊重科學研究的發展規律，建立科學可行的園本教研的中期、長期、短期發展規劃，合理部署每個階段的教研重點任務和難點目標，合理安排教職工隊伍中不同專業、不同年齡段人員的教研推進計劃和培訓規劃，循序漸進地推進園本教研的發展和教師專業水平的提高。如此才能避免園本教研流于表面形式，從嚴從實地促進園本教研的發展和幼兒園的成長。

2.樹立專業治研導向，尊重科學研究規律，減少行政權力對園本教研的無序干預。園本教研強調的是對話與協商的過程而不是自上而下的權威管理和強制推行。[9]但是在當前過于強勢的行政控制背景下，園本教研活動往往失去原本的教育科學研究性質，失去教學研究的問題導向，而異化為一種單純的行政執行行為。在園本教研的發展過程中，由于行政領導通常具有負責對教研活動進行領導、組織、監督、檢查和評估等職能，所以往往處于主體的地位，而一線教師容易被邊緣化，被動地來配合領導完成教學總結、教育反思等教研任務。在行政框架約束下容易散失主動性和積極性，對教師的思想和行為形成一種巨大限制，無法將教研活動落到實處。因此，必須強化教師在園本教研中的主體地位，賦予教師更大的自主權力，樹立專業治園、專業強園觀念，減少行政對園本教研的過多干預。以教師為本，鼓勵教師根據自身情況和成長需要開展教學研究活動，激發教師的動力和創造力，促進園本教研的開展，推動幼兒園發展。

3.轉變只看結果不看效果的評價觀念，建立基于實效的園本教研評估機制。園本教研的根本目的是通過教學研究，使教師成為相關領域的專家和研究者，以此推動教師的教學實踐水平，提高幼兒園教學質量。因此園本教研的選題必須對幼兒園自身和教師本身具有促進作用。但是目前的園本教研的評價機制過于側重數量而輕質量，在考核上側重教師參與教學研究的數量頻次、有無參與教研活動、有多少教學心得等，鼓勵多立項目多出成果，較少考慮研究項目和研究成果對教師本身和幼兒園有無實際意義，使教研活動成為一種為了湊數不得已而為之的形式主義行為。所以必須建立既重結果又重視效果的評價機制，將園本教研與教師的日常教學任務有機統一起來，以整體教學效果的綜合提升作為基本的評價標準，使園本教研活動成為一種教師在專業領域自我研討、自我完善、自我提升的可靠路徑。

4.樹立整體協同發展觀念，鼓勵不同科目的任課教師以及其他教輔管理人員進行團體教研。增強同伴互助和交流互動，推動專業協作、合作，將幼兒園的各個活動環節作為一個聯動系統進行建設，使所有教職員工都成為幼兒園的規劃者、引導者、推動者、實踐者和建設者，促進教職工共同成長，從整體上提高幼兒園的教研水平。特別是幼兒園是一個有機整體，幼兒園的發展不但取決于教師，也受到教輔行政人員素質的綜合限制。所以不但教師要進行園本教研活動，教輔行政人員同樣也要參與到園本教研活動中來，成為幼兒園教研活動團隊的有機組成部分，才能讓幼兒園教職工成為一個沒有短板的整體，成為一個高水平高質量的幼兒教育機構。

5.加強幼兒園教師的科學研究方法訓練，提高教師的科學研究基本素質。中專到大學本科教育和研究生教育的最大區別在于其人才培養的核心內容是培養專業型、應用型人才，而不是學術型的研究人才。因此，從目前的人才結構看，大部分幼兒教師的研究素養未曾受到過系統的學術訓練，其學術能力多來自于畢業后不系統的自學活動，大多不具有從事科學研究的基本素質。所以發展園本教研首先要完成的工作，就是對教師進行較為系統的研究方法訓練，提升教師的研究能力，才能讓園本教研活動擁有具有相應能力的執行主體，才能切實推動園本教研的發展。

[1]虞永平. 試論政府在幼兒教育發展中的作用[J]. 學前教育研究, 2007(1).

[2]游達, 沈麗麗. 幼兒教師專業發展有效途徑新探[J]. 池州學院學報, 2013, 27(3).

[3]孫冬梅, 孫蕊林. 教師個體發展與組織環境耦合——基于教師專業發展的思考[J]. 廣東工業大學學報(社會科學版), 2008, 8(4).

[4]Peeke G. Teacher as researcher[J]. Educational Research, 1984, 26(1).

[5]遲佳鳴. 園本教研與幼兒教師專業發展[J]. 哈爾濱職業技術學院學報, 2013 (3).

[6]易凌云. 幼兒園園本教研的現狀——對北京市幼兒園的調查[J]. 學前教育(幼教版), 2005 (5).

[7]朱家雄. 幼兒園園本教研再議[J]. 教育導刊(下半月), 2006 (6).

[8]見國務院網站:http://data.stats.gov.cn/workspace/index?a=q&type=simple&dimension=zb&dbcode=hgnd&m=hgnd&code=A0401.

[9]趙振國. 從質量話語到意義生成話語的轉變——園本教研與傳統教研的生態學視角比較[J]. 學前教育研究, 2007 (11).

責任編輯：賀 正

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167-6531(2015)18-0013-03

朱小鳳/新都區機關幼兒園副園長(四川成都610500)；墨紹山/云南民族大學管理學院講師，博士(云南昆明 650500)。