多元化評價體系在高職英語口語模塊化教學中的應用探討

王瑞華

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多元化評價體系在高職英語口語模塊化教學中的應用探討

王瑞華

高職英語口語模塊化教學的目標是培養具備崗位交際技能的人才，實現這一宗旨的重要手段之一是建立高效合理的評價體系。本文以教改實踐為基礎，探討了高職英語口語課堂多元化評價體系的應用及成效，旨在為當前高校模塊化教學提供一點啟示。

模塊化教學；高效合理；多元化評價

目前，在工學結合的背景下，高職院校紛紛認識到培養學生崗位實踐能力的重要性，因此大力改革人才培養模式，將實踐教學引入課堂。作為一種偏重知識應用和能力提高、以培養技術型人才為目標的教學模式，模塊化教學被越來越廣泛地引入高職課堂。教學評價作為課程教學的一個重要環節，既是教師獲取教學反饋、改進方法、提高教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、提高學習效率的有效手段。因此，構建科學、客觀、全面、準確的評估體系是實現模塊化教學目標的重要保障。

高校的評價體制，從原來筆試為主、“一紙定終身”的終結性評價，逐漸引入更為全面、客觀、具可持續性特色的形成性評價，并且仍在不斷地探索和完善之中。筆者認為，任何單一的評價機制，都不能客觀準確地反映教學過程，更不要說調動學生積極地參與模塊化課程學習，推動他們在教師的引導下提高崗位技能了。所以，構建多平臺、多維度、多手段的多元化評價體系很有必要。

一、多元化教學評價的理論基礎

美國心理學家加德納的多元智能理論認為，人的智能并不是單一的，而是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自省智能、自然認知智能等八項組成的多元化智力組合。在語言認知中，每個學習個體的綜合智能表現、所擅長的領域都是不同的。有些學生擅長輸入型學習模式，如閱讀、聽力型任務；有些擅長輸出型學習任務，如寫作和口語交際；有些則擅長表演、分析總結或協調人際合作等。因此，對學生學習成果也必須采用多元化的方式來衡量，充分考慮個體差異，讓學習者各自的不同能力都能得到相對客觀、全面的評判。

當然，模塊教學多元化評價機制的建立，應該以就業為導向，評價的效用應起到培養學生扎實的語言基礎，并進一步強化崗位技能之作用。在這個評價體系中，重點采用形成性評價，為了發揮其最大效用，也適當與其他評價形式，如診斷性評價、終結性評價有機結合，評價的平臺、主體、內容等都應突破單一、狹隘的范圍，力爭構建多元化、全面而客觀的有機評價體制。

二、多元化評價體系在高職英語口語課堂的應用

自2004年以來，我校在大學英語課程體系中專門將口語課設為一門獨立的課程，并一直著力于探索適應于高職英語口語課的評價體系。尤其是近些年，隨著模塊化教學模式在我校的確立、發展，英語口語課從提高單一的語言交際技能發展到突出培養符合崗位需求的交際能力，評價體系不斷完善，從單一的終結性評價為主，到引入形成性評價，再到不斷豐富各種評價的多維渠道，逐漸確立了以多元化為特色的、相對全面系統的評價體系。

(一)評價形式多元化

我校的評價形式重點探索診斷性評價、形成性評價與終結性評價的有機結合。筆者結合學校特色和課程情況，經過長時間的摸索，建立了符合學情和學科特色的英語口語課程評價體系(形式和權重見圖1)及相應評分標準(見圖2)。

圖1

如圖所示，診斷性評價雖不在打分體系內，但也貫穿整個教學過程。學期初的個體學情診斷猶如為病人把脈，在了解了對學生的學習背景、入學前的語言水平以及學習習慣和動機等情感因素后，后面教學內容的安排、教學方式的選擇才能有據可依、有條不紊。另外，診斷性評價還可以用在每個單元的學習結束之后，通過活動練習中發現的問題或者新課前簡單的回顧提問，對學生薄弱或遺忘的重點部分進行回爐重溫。一個學期的學習結束后，再結合終結性評價對學生一個階段的總體學習效果、教師的教學效果給出綜合反饋分析，使師生對下階段教與學的投入做出適當調整。經過多個學期的實踐，學生的學習優勢和缺點得到了充分關注，教學效率極大提高，新舊學期的教學內容也能得到很好的調整轉接。總之，它與另外兩種評價方式相結合，微觀至每個單元的掌握情況，宏觀到整個學期的學習效果，都能通過診斷性評價給出有效的反饋“情報”，彌補或優化教學內容。

診斷性評價雖能及時關注學習者的知識、技能、情感等狀況，卻不足以反映、監控管理整個學習過程。形成性評價具有全面、及時、靈活、深入、可持續性的特點，能評價學習者復雜、隱性的學習技能和結果，能揭示學生情感態度和學習策略的運用，有效檢測其語言發展的狀態和趨勢，從而對學生的全面發展起到診斷、激勵和強化作用。形成性評價分為真實性評價、表現性評價和發展性評價。在以崗位需求為指導的模塊化教學中，項目化評價有機結合了知識與能力的考核，是多元化評價體系各項測試的重要方式，教師鼓勵學生通過雙人或小組合作完成，圖中的主題項目展示和期末測試均采用此種方式。具體來說，筆者將我校口語課程的形成性評價分為四項：每個學習單元設計1-2個volunteer活動，鼓勵學生多自主發言，以參與次數計入平時分(權重20%)；每單元根據不同的主題，教師設計一個項目活動，以任務學習法為指導，鼓勵學生自組團隊分工合作，自主搜集資料、確定情節、組織語言，提高他們在不同場景需求中的交際技能。此項權重占形成性評價的60%；作為課內學習的延伸，在網絡學習平臺布置與單元主題相關的語言資料學習，學生通過預習和復習能鞏固本單元所學語言知識和技能(權重10%)；課堂出勤率和紀律雖然僅占10%的權重，但教師可以此作為總成績的把關項目：3次遲到或2次曠課的行為，總成績為0分；單元項目展示2次未參與，也不予給分。實踐證明，嚴格的紀律規范令所有學生高度重視課堂學習，良好的課堂氛圍也帶動了學生充分投入課堂活動中來。

當然，形成性評價的考核是貫穿整個學習過程的，不僅有教師評價，還在期中和期末階段組織學生參加座談會，引入自我評價、同學互評、師生互評，有時輔以問卷調查，了解學生對學習內容、進度、難度、重點等方面的接受程度，并做出相應調整和補充。由于形成性評價貫穿始終，也是整個評價體系的重點，教師可根據自身教學需要，適當加大形成性評價的權重，如，提高到0.6-0.7(模塊內部各子項目所占的比例不變)

期末的終結性評價主要考核語言知識，特別是交際技能(權重值達80%)，旨在檢驗和鞏固整個學期的學習效果。一方面通過測試本學期的口語詞匯和句型讀誦，對語言基礎知識起到溫故的作用；另一方面通過建立試題庫，將一個學期操練過的主題話題進行相似整編，考試小組通過抽測某一話題，進一步加強相應的交際技能。

評分標準Assessmentcriteria語言(0.3)fluency&accuracy工作流程(0.3)workingprocess信息量(0.2)informationrelated創意和表演(0.2)creation&performance

圖2

如圖2所示，無論哪種評價形式，均采用統一的評分標準。該標準參考了BEC商務英語的考核標準，也結合了專業技能的需求。其中，語言的準確度、流利度以及是否能較好展示工作流程是考核的重點。項目展示者的信息量是否充分、切題，是否具備一定的表演性和娛樂性，也各占了20%的權重。經過多年實踐，以此評分標準為指導的測試體系不僅使學生的知識和技能得到展示，也能寓教于樂，使所有測試者享受舞臺的樂趣，有助于減輕測試者的焦慮度，提高測試效能。

(二)評價內容多元化

評價的內容必須以學習目標為導向。我校口語課程自實施模塊化教學以來，在兩個學年的學習中，將口語教學分為三個模塊：大一以基礎英語(指大學英語的初識教育)學習為鋪墊，以職業英語口語階段為過渡，這兩大模塊同時并重。大二時通過崗位模擬情景訓練階段，進一步鞏固英語基礎知識和強化崗位交際技能的運用。大一口語課之所以強調大學英語課的鋪墊作用，在于第一學年對于初學者而言，語言基礎至關重要。初學者接觸職業英語口語，離不開大學英語課程的詞匯、語法等語言基礎強化，這些是培養交際技能的基礎。總之，大一是為培養通用職場交際能力奠定基礎；大二時以第三模塊“崗位模擬情景訓練”為主，根據不同專業群的特點量體裁衣，主要劃分為民航運輸類或機務維修類口語，再從中劃分出不同崗位，強化崗位交際技能。

為此，我校多元化評價的考核內容緊緊圍繞每學年的學習內容進行調整，考查目標不僅涉及語言基礎，還逐步過渡到職業場景交際、崗位交際技能。考核標準不僅關注流利度、準確度等語言形式，還注重表演的創意及效果。既鍛煉學生在項目展示活動中的合作學習能力，也培養他們課下在網絡語言平臺的自主學習能力。在大二的崗位教學實踐中，更加突出能力本位，考核內容側重強化專業和崗位的英語交際技能，要求學生模擬逼真的業務場景，以此提高他們在實際崗位中的英語交際能力。比如，對機務維修類學生的崗位技能考核包括看得懂英文機務維修手冊、能和國際技師熟練溝通、能夠交流各種飛機整零部件的維修技術；空乘專業的學生則考核能否以地道的英文，對機上國際乘客提供流利的廣播及應對各種狀況。我們除了以工作崗位能力要求為基礎，還結合不同學生的層次水平，力求做到“分崗位、分層次”設計評價內容，即根據不同崗位特色、不同學習水平，考核的內容、難度相應調整，最大程度做到學以致用、考核效果客觀公正。

(三)評價平臺和主體多元化

目前，不少學校的評價平臺主要還依賴于課堂活動。多元化評價體系的平臺則要求多樣化、多渠道。課堂展示的活動并不是評價的唯一范疇，這僅是結果的展示，并未使整個學習過程得到全面的呈現。實際上，任何能反映學生對口語學習的積極性和參與度的活動，都應被納入評價范圍，包括學生在課下的資料查找、網絡平臺的自學能力、參與課外的各種競賽和活動的成績等等。舉例來說，在課堂自主發言和項目展示活動中，如果學生運用了新穎、有創意的資源增加了活動的亮點，通過自學使用了更準確、地道的語言表達，在校內外各種英語口語活動中獲得名次等，我們都會視為學生進步和參與的項目計分，將其納為學生形成性評價的加分內容。特別是近些年在英語教師的帶領下，學校組織了多次英語演講、朗誦比賽，還有一年一度的“航院英語話劇節”，組織參與大型的全國高職高專實用英語大賽等，極大地帶動了學生參與口語學習的積極性，明顯提高了課堂教學的質量。

評價的主體，我們也由單一的教師考核，轉變為教師、學生、同行專家、用人單位共同參與考核。鑒于我校所設的主要專業和就職民航企業聯系密切的原因，從2009年起，我校公共英語教學部組織相關老師成立了口語課程改革專項小組，先后在校內和企業發起了涉及專業授課教師、學校在讀生和已就業畢業生、企業一線管理部門和人事部門領導等在內的大型調研和課題研究活動。在充分掌握了企業和就業畢業生需求之后，課程改革小組把相關調研信息進行整合、分析，又咨詢了廣東省高職英語教學改革委員會專家的意見，召開教學領導、教研組長、精英教師等參與的討論會，制定出包括教學目標、課程標準、教材內容、考核標準在內的一系列改革措施。這樣的調研，學校每年都會繼續跟進和適時調整。在新的評價體系中，來自同行和企業的評價尤為重要，他們對學生實踐能力的評價更為真實，而且可以幫助教師及時查找、解決教學中出現的問題，使高職英語教學更貼近企業和社會的需求。我們的評價主體集合了校內校外團體，囊括了教師、企業、學生在內的群體力量，口語課程評價的效果越來越客觀、全面、與時俱進，并具有可持續發展的特點。

三、多元化評價的成效

我校的大學英語口語課程采用多元化評價體系以來，根據學情、教情、校情和企業反饋不斷調整、完善，對口語教學起到了極好的評估和反撥作用。學生從完全依賴老師，變成主動參與、積極創新，活躍度遠超評價體制改革前的狀態。教師從講臺上導演、編劇、主角等身兼數職的狀態中解放出來，以引路人、旁觀者和協助者的身份更好地監控課堂。不僅課堂教學效率極大提高，學生們所參加的各種口語相關的競賽活動都取得了優異的成果。在參與的11屆全國高職高專實用英語口語大賽中，我校學子共斬獲全國特等獎1次，一等獎2次， 二等獎2次，三等獎1次，省特等獎和一、二等獎近10次。多次成功舉辦校園英語話劇節，成為全校領導、師生心目中舉足輕重的文化、知識、娛樂等綜合一體的競賽活動。企業對就職畢業生的業務水平、英語交際技能滿意度、認可度高，對口語水平、英語綜合水平高的員工給予了更多關注和更好的發展機會。

工學結合背景下，以能力為本位的多元化評價體系借助各種平臺，集聚校企多方力量，采用多種評價方式，對高職口語課的模塊化教學提供了科學、全面、立體、可持續的分析評估，使學生在學習過程中的體驗實現“知識與技能”、“過程與方法”的全面發展，有利于培養學生的多元智能，有效地促進了教學與職業技能培養緊密結合。當然，我們仍需不斷改進和完善這種評價方式，使其更好地發揮對教學的反撥作用，真正實現高校工學結合人才培養的教育宗旨。

[1]Bloom B S. Human Characteristics and School Learning [M]. New York: Mc Graw Hill, 1976.

[2]葛麗萍,劉利平.工學結合下職業英語多元化評價體系的構建[J].教育與職業,2012(17).

[3]霍華德·加德納(Howard Gardner).智能的結構[M].沈致隆譯，北京:中國人民大學出版社,2008.

[4]工學結合背景下高職英語課堂教學有效性探討[J].職業技術教育,2012(20).

責任編輯：苑 莉

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167-6531(2015)18-0145-03

主持廣東省教育廳人文社科一般項目“適應民航服務類崗位需求的英語交際技能模塊化教學研究”(課題編號：2013WYXM0121，2014年正式立項)，本文為該項目研究期間的部分成果

王瑞華/廣州民航職業技術學院人文社科學院英語教研室主任，講師，碩士(廣東廣州510000)。