幼兒教育實踐中游戲精神的缺失與重塑

任春茂

任春茂/遵義師范學院講師，碩士(貴州遵義563000)。

在幼兒教育實踐中，游戲由于其游戲精神的存在成為了幼兒最基本的活動方式。但隨著社會的發展，功利主義思想的侵入導致了幼兒教育實踐中游戲精神的缺失。

一、幼兒教育實踐中游戲精神缺失的表現

游戲精神的缺失導致了幼兒教育實踐的異化，阻礙了幼兒心理和身體的全面和諧發展。幼兒教育實踐中游戲精神缺失主要表現在以下幾個方面。

1.片面注重游戲的工具性價值。德國著名哲學家伽達默爾認為，游戲以游戲自身為目的。正如現象學的“面向事物本身”，他強調游戲應面向游戲本身。［1］從伽達默爾的游戲觀出發，幼兒教育應起于游戲，在游戲中進行，同時止于游戲。這一方面強調了游戲的內在品性，注重游戲的本體性價值，另一方面也關注游戲的工具性價值。游戲本身就應該是本體性價值和工具性價值的統一，但在實際的幼兒教育實踐中，受功利主義思想的影響，人們更多的是將游戲作為達到教育目的的一種手段或途徑，單純“為了游戲而游戲”變得越來越少，游戲更多的被賦予了工具性價值，這將不利于幼兒的全面發展。

2.關注游戲結果而非過程。幼兒參與游戲，“忘我”地投入游戲，盡情地享受游戲所帶來的愉悅，這種體驗是在游戲的過程中獲得的。生活中的愛、理解和關心是生活最為本質的意義，這種意義的實現需要我們認真地去體驗。［2］因此，游戲精神的體驗性強調幼兒教育實踐中應關注幼兒游戲的過程。然而科學技術的迅猛發展，社會節奏的不斷加快催生了“快餐文化”，這進一步導致了人們眼光的短視。在幼兒教育實踐中，人們更加強調的是及時效果，因此，教師是否組織游戲?組織什么樣的游戲?完全取決于這個游戲能不能達到其想要的教學效果。這種只重視游戲結果，而忽略游戲過程的游戲，必然導致游戲的功利化，阻礙幼兒的全面發展。

二、幼兒教育實踐中游戲精神缺失的原因

游戲精神是游戲的本質和靈魂。然而在以“技術理性”“科技理性”為其主要特征的現代社會背景下，人們的精神家園不斷地失落，人們將游戲作為一種實體性物質，而忽略其游戲精神。

1.人文主義教育的失落。科技作為推動社會發展的重要力量，讓人們的生活發生了翻天覆地的變化。生活的節奏不斷加快的同時，也讓人們感受了不斷豐富的物質財富。而從另一個角度來說，過度的崇拜科學技術，也導致了一系列災難的發生。這種災難在教育領域主要體現為人文主義教育的失落，具體表現在功利主義教育的取向和唯科學教育主義的霸權。這種科學主義、技術至上的思想已侵入了幼兒教育領域，使得幼兒教育成了一種成“材”教育，幼兒本身在幼兒教育中的失落，導致幼兒教育從根本上偏離了它本真的意義。［3］游戲作為幼兒的主要活動，在唯科學主義的侵染下，被深深打上了功利主義的印跡，灌輸式的教學游戲，失卻了游戲的本質，導致了以工具價值為主體的知識教育，忽視了幼兒在游戲過程中的體驗，抹殺了游戲精神存在的價值。

2.缺少科學合理的制度。幼兒教育實踐中游戲精神缺失的原因是多方面的，其缺少制度上的保障是重要的原因之一。首先，缺少專門的法律法規保障游戲的地位。在我國雖然人們口頭上承認游戲的重要性，但由于缺乏硬性規定，在內心深處人們并沒有真正意識到游戲活動的重要性，幼兒的游戲通常處于被邊緣化的危險之中。［4］其次，缺乏彈性的管理制度，限制了幼兒教師主觀能動性的發揮。為了保證教學活動的順利進行，幼兒園會制定一些規章制度，這些規章制度以約束為主，更多時候幼兒教師只能被動接受，使得幼兒教師在教育活動中缺乏主動性。最后，在實際的教學過程中，人們在對幼兒教師進行評價時，標準較為單一。這主要受到知識本位教學觀的影響，過分的強調了知識的絕對性。這種“占有式”的知識觀強調對客觀知識的記憶。為了在年終考核中能夠獲得“優秀”，幼兒教師在教育實踐中更多的采取灌輸的方式，限制幼兒的自由，其目的是讓幼兒記住相應的知識點，這種做法，忽視了幼兒真正的需要。

3.缺乏科學合理的游戲觀。游戲觀是人們對游戲的一種認識和看法。幼兒教師的游戲觀和自身專業素養相關。專業素養是幼兒教師在從事幼兒教育活動時必須要具備的一些道德品質和理論素養，具有穩定性、綜合性的特點。［5］在農村，經濟發展的落后，導致了很多優秀的幼教畢業生不愿意到農村去任教，這在很大程度上阻礙了幼兒教育的發展。在農村地區，部分幼兒教師沒有受過專業訓練，缺乏基本的專業理念和專業知識，對幼兒的認識存在誤區，不了解幼兒的身心發展特點，不能清楚地意識到游戲活動對幼兒教育的重要性。而有的幼兒教師雖然在幼兒教育實踐中強調游戲活動，但受到傳統教學觀的影響，僅僅將游戲作為教學的一種附屬品，注重通過游戲讓幼兒掌握相關的知識和技能，忽略幼兒的情感需要。

三、幼兒教育實踐中游戲精神的重構

人和游戲之間總是相輔相成的，人有了游戲才能成其為人，游戲也離不開人的參與。游戲與人之間的這種辯證統一關系，在幼兒教育領域，其更為注重將游戲精神貫穿到幼兒教育實踐中。

1.關注教育活動中的“生命”。幼兒教育活動的對象通常是3—6歲的兒童，這一階段的兒童無論是作為普遍意義上的人，還是作為具有獨特性的兒童，都具有生理生命和精神生命。因此，幼兒教育的核心應是促進幼兒“生命”完整和諧的成長。自由作為生命的內在要求，是人最基本的天性，它讓人從一個自然性的個體變為一個具有社會性的個體。人的自由是在實踐活動中實現的，教育作為一種實踐活動，應該體現參與者的自由性。幼兒教育的參與者主要是幼兒教師和幼兒，幼兒教育應該關注幼兒教師和幼兒兩者“生命”的成長，這就強調幼兒教育應具備自由精神。這里的自由精神體現在師幼關系中主要是“我—你”關系的構建，“我—你”關系一方面注重幼兒教師在教育實踐中的引導，另一方面則注重幼兒在教育實踐中的自由選擇。“我—你”關系體現了師幼之間平等的交往和對話，能最大限度地促進幼兒生命潛能的發展。［6］

2.制定相應的政策法規。幼兒游戲應包括實體性的游戲活動和抽象性的游戲精神，其中游戲精神是幼兒游戲最本質的規定。功利主義的思想導致了幼兒教育實踐中游戲精神的缺失。為了確保幼兒教育實踐中能真正以游戲為基本活動，政府應根據我國幼兒教育的國情，制定相應的政策法規。同時，幼兒園領導對幼兒教師應采取人性化的管理方式，創設民主的文化氛圍，尊重幼兒教師，允許幼兒教師根據本班幼兒的實際情況選擇、修改、建構教育內容，對幼兒教師采取多樣化的評價方式。最大限度地為幼兒教育實踐中游戲精神的貫徹提供制度上的保證。

3.給幼兒教師提供繼續教育機會。繼續教育主要是已經工作的教師再學習的一種方式，體現的是終身教育的理念。我國幼兒教師繼續教育機會較少，特別是農村地區，相關調查表明，農村幼兒教師中98.6%的人認為是繼續教育機會太少。［7］而接受繼續教育是幼兒教師更新教育理念最為主要的途徑，幼兒教師的教育理念直接影響到教師的兒童觀、教學觀和游戲觀。因此，政府部門首先應加大對幼兒教育的財政投入，為幼兒教師接受繼續教育提供物力上的保證;其次，政府部門應出臺專門的繼續教育法規，為繼續教育有序的發展提供政策上的保障;最后，作為幼兒園園長，應站在幼兒教師的角度為幼兒教師進行考慮，多給幼兒教師提供繼續教育的機會，采取各種措施鼓勵幼兒教師參加繼續教育，不斷提高幼兒教師的綜合素養。

［1］黃文前.試析伽達默爾的游戲觀［J］.陜西師范大學學報(哲學社會科學版)，2000(09):116－121.

［2］［美］沃爾夫，吉伊根.藝術批評與藝術教育［M］.成都:四川人民出版社，1998:18.

［3］馮建軍.生命與教育［M］.北京:教育科學出版社，2004:45 －47，256 －269.

［4］毛曙陽.關于游戲的哲學思考及其教育啟示［J］.學前教育研究，2010(01):41－46.

［5］肖杰.幼兒教師專業發展研究［J］.教育探索，2011(06):112－113.

［6］［德］佛里德里希·席勒著.審美教育書簡［M］.馮至，范大燦譯.上海:上海人民出版社，2003:124.

［7］潘君利.農村幼兒教師繼續教育現狀和改善策略［J］.學前教育研究，2010(09):49 －53.