高校教師教學能力自主發展的路徑探索

□李康杰 蔣芬君 張華平

一、引言

高校承擔著立德樹人的根本任務，教學是育人的基本途徑和重要載體。在開展教學的過程中，教師教學能力是影響學校人才培養質量和辦學水平的關鍵性因素。從深化教育改革的外在要求來看，必須重視教學能力的發展。《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高〔2012〕4 號)文件要求，要提高教師業務水平和教學能力。推動高校普遍建立教師教學發展中心，有計劃地開展教師培訓、教學咨詢等，提升中青年教師專業水平和教學能力。在國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)中指出，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。對于新入職高校的教師來說，一般都會安排職后培訓，但這遠遠不夠，還需要教師自主發展教學能力。一般來說，教學能力包含學科知識、教育專業的知識和能力、教師職業精神。從“共時性”角度來講，主要包括教學設計能力、教學組織能力、教學研究能力。從“歷時性”角度來講包括適應期、穩定期、突破期等。年輕教師更加注重教學方式、方法的掌握，進入職業穩定期后，教師的教學能力內涵逐步豐富，具備更多的思考教學思想和信念，即理想狀態的教學能力包括“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”。大學是一個探究的場所，所以高校教師教學能力必須契合高等教育的需要。從概念中可以看出，高校教師教學能力的發展受到諸多因素的影響，其中核心因素是學習能力，體現為自主發展能力。

自主發展是指教師基于主觀意識自覺地提高自己，完善自己。有效提升高校教師教學能力，構建高校教師教學能力自主發展的路徑，前提在于教學理念的引導，重點在教學能力評價、教育教學研究、教學能力發展平臺等操作層面，通過多種路徑的交織建立起高校教師教學能力自主發展體系。

二、更新教學能力自主發展的理念

新進高校教師往往存在職業的適應期，這是教師提高教學發展支持力量的最佳時期、也是確立教師教學能力自主發展路徑的關鍵時期。教學能力自主發展的理念對于提升教師的教學能力具有先導性作用，對于教師的專業發展具有引領性作用。大學里的每一個人都應該是發現者、學習者。［1］促進教師教學能力的自主發展需要建立和發展以學習者為中心的教學理念。以教師為中心的教學，教學行為更多地指向教師;以學生為中心的教學，偏重于以學生的需要為重點，教師的職責在于滿足學生的發展需要。而基于學習者為中心的理念，關注學生在學什么，干什么，如何學的，在什么樣的情況下學習的，遇到學習上的難題是如何解決的，如何提高自己的學習能力。教師教學能力自主發展的落腳點在于促進學生的學習，一方面，促進高校教師教學能力發展與學生發展相融合，師生之間建立一種學習共同體的關系。進入職業穩定期的教師依然需要教學能力的提升，因為知識的傳播途徑、更新速度等都在變化，學生的學習能力、發展需求也在變化，所以教學相長是沒有止境的。另一方面，促進高校教師教學能力自主發展與外部支持發展相融合，幫助教師建立一種職業共同體的關系。通過建立和完善青年教師導師制、建立教學團隊的協同機制、建立科研工作的反哺機制，強化有經驗教師的指導、朋輩間的交流學習、科學研究和實踐應用水平的共同提升。

三、激發教學能力自主發展的需求

教師缺乏自主發展意識和需要，缺乏教育活動和能力，教師的教學能力提升空間和職業生涯發展將成為空中樓閣。由于宏觀管理體制和高校對教學的評價取向，與教師個體內在發展需要產生一些沖突，使教師對教學能力的發展不重視，大多數教師的主要精力不是放在教學上，而是放在應對職稱壓力、科研壓力、生活壓力等方面。一方面，教師教學能力的自主發展需要對教學研究有持續的投入。另一方面，教師教學能力的組織發展需要有榜樣的引領示范。在高校的教學中，教師應當是師生對話的引導者、傾聽者與合作者。［2］同時，要倡導、鼓勵教師采用敘事研究、行動研究等方法，在實際教學活動中反思教學行為、提升教學能力。

四、完善教學能力自主發展的評價

基于學習者為中心的理念，需要采用多元化評價的方法。對于教師教學能力的評價除了督導考核外，還要結合學生評教。學生的評教不能局限于教師教學結束后的集中測評，應當體現出歷時性、生成性，注重學生反饋的關于教師教學的描述性體驗等等。新進高校教師一般為研究生學歷，相應的學科知識水平是滿足教學的基本需要的，但是不能滿足于教學內容的基礎性部分，還需要關注教學內容的提高性部分;檢驗和提升學科知識水平的重要途徑是參加研修、訪學、參加學術會議等，教師需要創造和把握教學能力發展的機會。在經歷職業適應期之后，教師的教學能力發展會更多地關注教學的方式和方法、教學的思想和信念。

五、完善教學能力自主發展的平臺

教師教學能力發展平臺的作用發揮基于教師的有效參與。教師教學能力自主的發展的重要支撐理念就是學習共同體和職業共同體，作為共同體的組織具有一定的自組織功能，體現為教師的教學能力發展是一個復雜的社會過程。在共同體中，教師可以實現兩個方面的轉化:一方面是通過教師之間的深入交流，將個人的難題轉化為公共課題，展開討論，集思廣益，借助集體的智慧、資源形成一些公共知識;另一方面是通過與共同體討論對話，將公共知識轉化為個體的智慧，在互動中獲得發展。［3］這需要重視教學能力自主發展平臺的建設，一是強化分類管理，可以分為支撐類平臺和展示類平臺。為教師參與專業建設、課程建設、教學團隊建設等提供機會和支撐，為教師參加教學技能比賽、微課教學比賽、公開課等提供展示交流平臺。二是完善教學科研協同平臺，把握教學與科研的非線性關系，鼓勵基礎性研究和應用型研究的成果運用于教學內容，包括高水平學術講座的深度研討、教師本人研究領域的建構過程等。三是運用“互聯網+”思維，開發利用好網絡教學資源，體驗參與翻轉課堂、微課、慕課等形式和資源，更多地利用信息技術手段改進教學方法、創新教學組織、提升教學效果。

［1］Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University Reinventing undergraduate education:a blueprint for America’s research universities．Stony Brook:State University of New York ，1998

［2］季誠鈞，何菊芳，盧雙坡．高校教師課堂教學行為分析［J］．中國大學教學，2010，5:19

［3］劉獻君，吳洪富．非線性視域下的大學教學與科研關系研究［J］．高等工程教育研究，2010，5:81