醫學教學模式改革與“以器官系統為中心”教學模式的探討

杜華，翁立新，云芬，師迎旭

（1.內蒙古醫科大學，內蒙 古呼和浩特010110；2.內蒙古醫科大學附屬醫院，內蒙古 呼和浩特010050）

醫學教學模式改革與“以器官系統為中心”教學模式的探討

杜華1，翁立新1，云芬1，師迎旭2

（1.內蒙古醫科大學，內蒙 古呼和浩特010110；2.內蒙古醫科大學附屬醫院，內蒙古 呼和浩特010050）

目前，我國各學科，包括病理學的醫學教學模式主要是沿襲20世紀50年代蘇聯“以學科為中心”的教學模式，該教學模式存在學習內容重復、與臨床脫節等不足；“以器官系統為中心”的綜合型教學模式是1993年在愛丁堡世界醫學教育高峰會議上推薦的醫學教學模式，該教學模式是以人體器官系統為中心，根據臨床需要綜合和重組醫學基礎各學科知識，強調基礎和臨床課程之間的系統性和完整性。改革傳統的教學模式，構建“以器官系統為中心”的醫學教學模式，應根據具體的校情、人力及財力狀況，有計劃、有步驟地實施。

“以器官系統為中心”；“以學科為中心”；教學改革；教學模式

當前，醫學模式已經從“生物學模式”轉變為“生物-心理-社會”模式，這就要求臨床教學不僅注重提高醫學生的臨床診治技能，還應提高學生與人溝通、合作、交流的能力及其他綜合素質。1999年6月9日成立的國際醫學教育專門委員會（IIME）提出并制訂的本科醫學教育全球最低基本要求具有一定的指導意義［1］。該基本要求包括醫學知識、臨床技能、職業態度、職業行為和職業道德等內容。由于我國的傳統臨床教學模式存在學科界限分明、課程模式單一以及缺乏對醫學生創造性思維和能力的培養等諸多弊端，已不能滿足現階段“生物-心理-社會”醫學模式發展的需要。因此，探索建立新型醫學教學模式具有十分重要的意義。

1 傳統“以學科為中心”的教學模式

1.1 傳統“以學科為中心”教學模式的來源及特點

1910年美國學者Flexner總結美國辦學經驗，向卡耐基基金會提出了統一的“以學科為中心”的傳統三段式醫學教學模式，即將醫學課程劃分為基礎課、臨床專業課、臨床實習3個階段，基礎與臨床獨立，課程按學科設置。該模式在特定的歷史時期對我國的醫學教育起到了非常重要的作用，體現了現代醫學的系統性、先進性、基礎性、完整性，方便教學的實施與管理，節省財力、人力［2］。

1.2 傳統“以學科為中心”教學模式的不足之處

隨著近些年新興學科、邊緣學科、交叉學科的建設和發展，要求高等醫學教育涉及的學科更多更廣、內容更新更精、程度更深更細，這使得學生在校學習時間相對較短和要求學習的內容逐漸增多的矛盾越來越突出，“以學科為中心”教學模式的不足之處也愈發明顯［3］，具體表現為以下幾方面。

（1）課程設置缺乏整體優化，過分重視學科內容自身的邏輯系統而忽視不同學科之間的橫向有機聯系；學科設置不合理，造成不必要的重復和與臨床脫節；學生所學知識單一，適應面窄。

（2）課程設置重理論輕實踐，重知識傳授輕操作技能和科研能力訓練，造成學生理論與實踐脫節，缺乏適應能力和創新意識。

（3）各類課程比例失調，缺乏科學性和系統性，如必修課和選修課比例不協調，必修課所占比例偏大而選修課比例偏小，這不利于學生在校期間利用有限的時間最大限度地接受知識并完成學業，以至于醫學生一旦踏入臨床，通常表現為基礎知識薄弱、仍習慣于灌輸式的教育、獨立工作能力較差等。

（4）基礎與臨床教學完全割裂、互相脫節，在強調學科系統性的同時造成內容重復，有時甚至相互矛盾。盲目地學習基礎課，有些學生是為了考試而學習，為了得到高的分數而學習。

（5）以生物醫學科學為主，分科越來越細，醫學課程達50多門，忽視人文社會科學教育，不適應現代醫學科學模式。

（6）以教師為中心、以課堂為中心、以書本為中心，理論脫離實際，無法培養學生創新精神與實踐能力。

基于以上原因，在傳統醫學教育模式下培養的大多數臨床醫學生越來越難以適應現代醫學發展和新時期群眾對醫療服務的需求，主要表現為：知識結構單一，綜合能力不強，缺乏人文科學、社會科學及除醫學以外的其他自然學科的基礎知識；缺乏必要的創新精神和創造能力；缺乏對繼續教育的深刻理解，不能掌握正確獲取信息的方法，跟不上醫學科學的發展步伐；理論與實踐脫節明顯，不懂得結合臨床進行分析，沒有形成科學的臨床思維方法等［4］。究其根源，主要是與傳統醫學教學模式滯后有關。1932年，美國醫學院聯合會就曾指出這種模式的缺點，1993年美國醫學院聯合會再次指出此種模式的缺點同60年前幾近相同，說明該模式的不足是明顯的，但改革是艱難的。

2 “以器官系統為中心”的教學模式

2.1 “以器官系統為中心”教學模式的提出

20世紀60年代，面對醫學教育的挑戰，針對存在的變化和批評，為促進醫學教育的改革與發展，美國西余大學總結世界醫學教育改革經驗，掀起醫學課程改革的浪潮，率先創立了“以器官系統為中心”的教學模式。1993年愛丁堡世界醫學教育高峰會議推薦了這種綜合型課程教學模式，并被公認為醫學教育課程改革的里程碑［5］。

“以器官系統為中心”的教學模式即以人體器官系統為中心，根據臨床需要綜合和重組醫學基礎各學科知識，實現機能和形態、微觀和宏觀、正常和異常、生理和病理等多種綜合。這種模式比較適應我國醫學生的思維方式，不但有利于摒棄一些學科間重復的、過時的、不實用的知識，并且實現了基礎和臨床的進一步結合，有利于培養學生的綜合能力，為進入臨床階段學習奠定堅實的基礎［6］。

2.2 “以器官系統為中心”教學模式的必要性

隨著醫學模式由單純的生物醫學模式向“生物-心理-社會”醫學模式轉變，21世紀臨床醫學教學工作者在臨床醫學教育過程中也存在著教學模式的轉變。“以器官系統為中心”的醫學課程改革打破了學科界限，根據人體的器官系統重組課程內容，將各個學科的知識整合到整個生理系統，實現了機能與形態、微觀與宏觀、生理與病理等多種綜合，避免了學科之間的重復與脫節，醫學生能夠在短時期內接觸各個層面的醫學內容，從而對整個器官系統有較為立體和直觀的認識。我國醫學教育方面的權威專家認為，“以器官系統為中心”的教學模式更符合21世紀對醫學人才的要求。

2.3 “以器官系統為中心”教學模式的組織與實施

我國在20世紀90年代以后，錦州醫學院（現遼寧醫學院）、中國醫科大學、汕頭大學、華中科技大學、北京大學、上海交通大學、四川大學等越來越多的高校都吸取國內外經驗，先后在“以器官系統為中心”的教學模式改革方面進行了積極探索［7］。現將其對該教學模式的改革探索內容整合、匯總如下。

2.3.1 重組課程體系課程體系及模式是指在一定教育理念的基礎上，課程編制所采取的計劃方式以及所確定的基本框架。“以器官系統為中心”教學模式的提出，要求打破學科界限，以器官、系統為模塊，以疾病為中心，將原來自成體系的各門醫學學科，如人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學、內科學、外科學、婦產科學、兒科學等課程按器官、系統進行整理與合并，以呼吸系統、循環系統、消化系統、神經系統、血液與造血系統、內分泌系統、泌尿系統、生殖系統、感覺器官的順序進行設置，最終形成了包括呼吸系統疾病、循環系統疾病、消化系統疾病、泌尿系統疾病、血液系統疾病、代謝與營養疾病、結締組織疾病、神經系統疾病、理化因素所致疾病、運動系統疾病等在內的課程體系［8］。整合后相關內容的結構性好，整體協調，注重學科之間的交叉滲透、融會貫通。

2.3.2 制訂新的教學計劃根據重組后的課程體系和專業培養目標，制訂與之相適應的新的教學計劃。該計劃強化了培養目標，盡可能節省不必要的學時，充分體現了培養學生創新能力的精神。

2.3.3 編寫教學大綱編寫教學大綱應遵循的原則：淡化學科界限，突出為臨床服務；內容少而精，突出實用性；遵循認知規律，循序漸進，注意知識的系統性。

2.3.4 編寫新的教材在充分總結以往本科教材的基礎上，組織具有豐富教學經驗的專家、教授，編寫與新課程體系和教學大綱相適應的教材。在教材編寫過程中，注意保持各系統相對完整的體系，強調系統與原來各學科內容的銜接、融合、滲透與聯系，避免了知識點的重復。

2.3.5 組織教師教師是改革的最終實施者，改革是否成功與其關系密切。因新的教學模式打破了傳統學科界限，對任課教師的知識儲備、教學能力等方面的要求較以往要高很多。根據需要抽調各學科的教師，組成課程教學小組，負責教學工作。

2.3.6 實施和管理學校教務處及相關職能部門負責對教改項目的具體實施。由專人負責日常教學管理和協調工作，下發各種教學管理文件、組織制訂授課計劃、編排課表、制訂教學進度表以及組織教學檢查、考試等。

2.3.7 教改效果評價為客觀評價該項教學改革的效果，課題組根據培養目標要求，對參加教改實驗的學生進行醫學理論知識、技能和能力測試，并與本校同類學生做對照。

2.4 “以器官系統為中心”教學模式的優勢

（1）“以器官系統為中心”教學模式的特點是使學生早期、長期接觸臨床，有利于學生對醫學知識全面系統的掌握，并使其對疾病有全面和深刻的理解，同時這種模式也符合學生學習的規律，學生通過對知識的全面獲取，并將知識有效地運用于臨床相關疾病診治，提高了學生綜合分析問題和解決問題的能力［9-10］。

（2）該教學模式淡化了學科意識，打破了學科界限，綜合了多種教學模式的優點，既遵循了循序漸進的教學規律，又結合了臨床實際，符合臨床思維過程，使學生能更快適應臨床工作，加強了學生職業能力的培養。

（3）該教學模式優化了教學內容，減少了不必要的重復，使每個系統的知識更具有系統性和完整性，便于教學活動的安排，增加了課程的理論深度。

（4）“以器官系統為中心”的教學模式緊扣醫學生培養目標，圍繞各個器官系統（如神經系統、呼吸系統、心血管系統、消化系統等），給學生提供全面的有關該系統的解剖結構、生理功能、生長發育特點、病理改變及機制以及常見疾病的典型臨床表現、診斷、治療等知識，有利于加強各學科間的縱向聯系，減少課程內容間的重復，有利于培養學生對人體的結構與功能及其病變的整體觀念。“以器官系統為中心”的教學模式打破了學科專業界限，更為遵循臨床規律，要求教師能夠重新認識本專業；而傳統教學更注重教師對本學科的關注和研究深度。“以器官系統為中心”是一種新穎的臨床醫學教學體系，對醫學生提出了更高的要求，要求醫學生具有較強的自學與整合能力，通過自學和閱讀參考書籍等構建器官系統的完整知識體系。

（5）課程內容的整合對任課教師是一種前所未有的挑戰。要求教師不斷學習，以適應改革需要。經過一年多的改革實踐，教師的業務能力與專業素質得到了提高。

3 結語

“以器官系統為中心”的教學模式符合醫學生的思維方式，有利于培養學生的創造精神和綜合能力，為進入臨床打下了堅實的基礎，是一種以提高學生能力為核心的素質教育模式［5］。該教學模式對教師自身知識的廣度和深度以及規劃、協調、組織、實施教學的能力提出了更高要求，對教材編寫等提出了新的要求，但是目前使用的教材在各系統教學內容的銜接上尚不完善，同時教師的教學思維定勢也影響了教學效果。面對出現的新問題還需要不斷總結經驗，采取對策進行完善。因此，“以器官系統為中心”的醫學教學模式改革是一項具有深遠意義的開創性研究［11］。

［1］周同甫.全球醫學教育最低基本要求：從夢想到現實［J］.醫學教育探索，2002（1）：12-14.

［2］張國軍，孫寶清，曾海清.醫學教學模式淺析［J］.現代醫藥衛生，2004，20（10）：937.

［3］許勁松，沈勝娟，劉斌.臨床教學模式改革的實踐［J］.中國高等醫學教育，2001（6）：35-36.

［4］陳鵬，賀翔鴿.新時期醫學生整體素質培養的幾點思考［J］.醫學與哲學，2002，23（4）：14-16.

［5］高音，姚麗杰，張春晶.淺談對“以器官系統為中心”教學模式的認識［J］.中國現代醫學雜志，2002，12（15）：105-106.

［6］王庸晉，宋曉亮，費麗萍.醫學教學模式改革與PBL教學初探［J］.山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2008，10（4）：436-438.

［7］司道文，張宇新，楊林，等“.以器官系統為中心”的醫學基礎課程整合“三步走”的改革探索及設想［J］.中國現代醫學雜志，2009，19（14）：2238-2240.

［8］席煥久，秦書儉，李紅玉，等“.以器官系統為中心”醫學基礎課程模式改革研究［J］.醫學教育，2003，10（5）：11-12.

［9］楊凌洪，宋文炳，凌光烈.以問題為基礎的局部解剖學教學模式的探討［J］.解剖科學進展，2008，14（4）：467-468.

［10］李紅玉，盧祖洵.以器官系統為中心教學模式在高等護理教育中的實踐研究與評價［J］.中華醫學教育雜志，2008，28（2）：3631-3633.

［11］賈書花，王改琴，張旭東，等“.以器官系統為中心”醫學基礎課程模式的探索與實踐［J］.中國高等醫學教育，2010（2）：86-87.

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1671-1246（2015）18-0086-03