基于發展性評價的高職教學督導探討

謝立亞，舒喬生，冷繼梅

（重慶水利電力職業技術學院，重慶402160）

基于發展性評價的高職教學督導探討

謝立亞，舒喬生，冷繼梅

（重慶水利電力職業技術學院，重慶402160）

通過督導實踐分析任課教師對教學督導的消極態度，指出獎懲性評價的局限性，并提出增強激勵作用、加強自評、開展團隊內專業性互評、學生參評、分類評價等有益于教師發展的高職教學督導方法。

教學質量；教學督導；發展性評價

教學督導工作是教學質量保障體系的重要組成部分，是提高教學質量的有力保證和重要手段［1］。我國的教學督導制度開始于20世紀80年代，首先于部分本科院校內實施。1999年，隨著我國高校大規模擴招，為了避免大眾化教育出現教學質量下滑現象和適應高等教育教學評估工作，教學督導制度在本科院校普及，并逐漸向高職院校推廣。目前我國高職院校教學督導工作仍處于探索階段［2］。

高職院校教學督導工作是針對高職院校辦學歷史短、教育教學資源不充足、師資隊伍素質不高［3］、學生入學分數較低等實際情況而采取的提高教學質量的積極舉措，但在督導實踐中任課教師與督導教師之間的關系并不是很和諧。

1 任課教師對督導教師的態度

1.1 態度誠懇，虛心交流

在進行聽課評教的過程中，有部分任課教師對督導教師持歡迎態度，課間主動與督導教師交流、溝通，希望督導教師給予指導或提出寶貴建議。這類任課教師主要分為兩種，一種是剛走上工作崗位的教師，他們關注自己的成長與發展，希望盡快適應工作，并希望在教學內容、教學方法、教學效果上有所改進，同時也希望督導教師對于他們的優點和特點給予肯定和鼓勵，從而增加自信，更好地從事教育事業；另一種是在教師崗位上盡職盡責，具有較強的事業心、責任感和教學能力的優秀教師。他們嚴格要求自己、精益求精，希望督導教師提出中肯的、有價值的、具有指導性的建議，使自己的教學更完善。

1.2 抵觸、反感和厭煩，敷衍搪塞

大部分任課教師把教學督導當作教學管理業務的延伸，認為教學督導是協助管理部門對課堂教學進行督察［4］，把聽課評教認為是來挑缺點、找毛病。基于此種觀點，他們對督導教師形成了抵觸、反感和厭煩情緒，課間與督導教師的溝通交流也是敷衍搪塞，草草了事，并沒有把督導教師當作學校或系部團隊中的一員。

1.3 漠不關心

少數任課教師對督導教師視而不見，課間與督導教師交流與溝通時心不在焉，對督導教師的建議漠不關心，更有甚者下課后消失得無影無蹤，把督導教師晾到一旁，督導教師得不到最基本的尊重。

2 原因分析

分析任課教師的消極態度，與個別督導教師的工作態度有關。個別督導教師常以管理人員自居，忘記了督導工作的服務本質，在聽課評教過程中以居高臨下、傲慢的姿態甚至以嚴厲和冷漠彰顯其威力，這樣勢必引起任課教師的抵觸情緒和反感心理［5］。

同時，任課教師的消極態度也與督導教師的工作方式與個人素質有關。個別督導教師缺少親和力以及交流溝通能力，在聽課評教的過程中重督輕導，重結果輕目的，不能正確有效地給予指導。有的督導教師僅是為了完成工作任務，很少提出建設性意見，甚至根本不與任課教師交流溝通，上課即來，下課即走。這樣使渴望得到肯定并努力提高自身能力的任課教師很失望，久而久之對督導教師產生了厭煩情緒。

但最主要的原因是任課教師對這種獎懲性的教師評價制度反感和抵觸。這種通過教師課堂表現簡單做出的評價，將決定教師的評先選優、晉升降級甚至解聘。這在某種程度上可以促進教學改革與發展，提高教師的教學質量，但由于這種獎懲性評價結果將影響任課教師的工作和前途，大部分教師對評價結果持懷疑、懼怕心理，甚至公開抵觸，這勢必會影響教師的態度，它往往只能引起少數受獎或是受罰教師的共鳴和響應［6］。作為高校教師，并不會單獨把追求經濟效益作為人生的主要目標，他們還有尊重的需求、歸屬感的需求、合作的需求和自我實現的需求［6］，這種獎懲性評價并沒有激發和調動起教師的主動性和創造性以及同學院共發展的主人翁意識，同時也忽視和破壞了教師間的團隊合作與真誠交流。長期下去，任課教師對這種與獎懲相聯系的評價就會麻木、倦怠。

3 發展性評價在督導評價中的應用

發展性評價是一種形成性評價，它不以獎懲為目的，而是以促進教師的專業發展為目的，以關心教師尊重的需要、發展的需要等高級需要為追求，從而提高教學質量、實現學校的發展目標［6］。它運用各種激勵、調控、導向手段，促進教師專業化發展，把教師群體的自我認識、自我診斷和自我調控的內在需要作為第一需要［7］，并通過相互聽課、面對面交流、共同探討、小組合作等方式提高教師的教學水平。

3.1 建構信任，增強評價效果的激勵性

任何人都有尊重的需要和自我實現的需要，希望得到他人的認可和尊重，發揮個人的潛能，不斷完善自己，實現人生目標，體現個人價值。這就要求督導教師在實際工作過程中加強個人修養，注重以人為本的服務理念，與任課教師共同提高，建構信任關系，誠心相待。督導教師對任課教師的精神狀態，授課態度、語言、行為，教學內容、方法和效果等方面進行具體點評時，應充分挖掘任課教師的優點和特點，幫助任課教師總結自己的教學特色，增強其自信心，激勵其堅持自己的特色，形成不同的教學風格，這對于剛走上工作崗位的新教師尤為重要。同時對任課教師的不足之處，在相互信任的前提下，通過真誠溝通交流后，提出合理的改進意見，幫助其不斷提高教學水平。

3.2 增強反思意識，加強自我評價

教師想發展提高，自我反思尤為重要。對授課內容、講授思路、授課方法等方面主動進行反思，明確工作中的不足，正確進行自我評價，尋求解決方案，在下一次課堂上嘗試解決和改進。這樣有益于教師的發展與提高，認識到自己的不足并努力改進，這種來自于教師本身的內在動力更容易使教師達到自我滿足和自我實現的目標。

3.3 組建教學團隊，開展團隊內專業性互評

高職院校系部眾多，專業龐雜，為數不多的專兼職教學督導教師很難熟悉和掌握所有專業或課程。在聽課評教過程中，僅能對任課教師的教學態度、教學方法、教學效果等方面進行評價，對于教學內容、授課思路等難以準確評價。組建教學團隊，開展團隊內專業性互評是提高教師教學質量的重要方法之一。教學團隊由專業相同或相近的4～5名專業教師組成，有較強的凝聚力和共同的愿景目標，成員之間關系密切，真誠互助，相互聽課，就專業方向、培養目標、課程標準、講授內容、授課技藝等方面相互討論研究，取長補短，共同進步。這種來自于團隊內部的專業性評教效果是普通督導評教所不能及的。

3.4 體現學生主人翁意識，參與教師評教

學生是教師的一面鏡子，教師的教學態度、責任心、教學效果學生最有發言權。督導教師聽課評教很難了解任課教師的全部授課情況，而學生對任課教師教學的每個環節、教師的每個舉動均深有感受。某些任課教師可以想盡各種辦法應付督導教師上好一堂課，卻不可能上好每一堂課。作為學生，最有權對任課教師的教學態度、精神狀態、親和力、教學效果等方面進行全面評價，提出意見和要求。通過了解學生的需要再去提高教師的教學水平最直接、最有針對性。

3.5 不同教師群體采用不同標準，分類評價

教師的上課過程也是一個展現個性、自主發揮的創造過程，但一些院校用固定化或程式化的評價標準去評價所有教師的教學過程，限制了教師自主性的發揮，不利于其教學風格的形成［8］。按照統一標準和方式來評價教師還會使初級教師沒有動力，中高級教師缺少憂患意識［9］。對于不同的教師群體應采用不同的評價指標和督導模式。對于新教師以肯定激勵為主，增強其自信心；對于有一定教學經歷，但在教學責任感或教學能力方面較差的教師以合作者的身份與其交流溝通，幫助其提高；對于優秀教師以非指導性督導為主，樹立榜樣，開設觀摩課，增強其影響，同時協助其不斷進取創新。

4 結語

教學質量是高職院校生存之本，教師的積極性、創造性和主人翁意識是教學質量的有力保障，教學督導工作應立足于教師發展，以自評、互評、學生參評等方式的發展性評價最大限度地發揮督導作用。

［1］唐煥春.對高職院校教學督導工作的實踐與探索［J］.遼寧高職學報，2011，13（2）：7-8.

［2］林燁英.探索高職教學督導改革新路徑——人本督導［J］.職教通訊，2012（28）：21-24.

［3］安少華.加強教學督導保證教學質量［J］.高教探索，2010（1）：87-88.

［4］胡小平，馮莉媚.教學評估視野下教學督導工作創新初探［J］.杭州電子科技大學學報，2015（1）：63-66.

［5］張攀.試論教學督導員與任課教師的關系［J］.經濟研究導刊，2011（17）：231-233.

［6］萬玉，龐桂美.發展性教師評價與教師的發展——作為教學督導員的理性思考［J］.內蒙古師范大學學報，2006，19（9）：132-133.

［7］毛景煥.以團隊力量促進教師發展——高校教師發展性評價研究［J］.高教發展與評估，2007，23（1）：91-98.

［8］王琰春，張勝軍，趙菊梅.高校教師教學質量評價存在的問題及對策［J］.理工高教研究，2006，25（1）：66-67.

［9］朱熙，任為民，溫世浩.基于教師發展理念的教學督導模式探討［J］.科技創新導報，2014（19）：126-127.

G420

A

1671-1246（2015）18-0026-03

重慶市教委項目（KJ1403602）；重慶水利電力職業技術學院人才引進基金項目（KRC201402）