試論川西南彝漢雜居區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校教育文化——基于問(wèn)卷調(diào)查的理解與解釋

史 軍

（西南民族大學(xué) 圖書(shū)館，成都 610041）

川西南彝漢雜居區(qū)是指攀西文化區(qū)即攀西裂谷構(gòu)造帶主要由漢族和彝族雜居的鄉(xiāng)或村。攀枝花—西昌—冕寧南北綿延340余公里的攀西2市20縣不乏彝漢雜居的小板塊，其依傍獨(dú)特的地理環(huán)境、歷史發(fā)展、區(qū)位條件構(gòu)造了一面別具一格的鄉(xiāng)村聚落景觀(guān)。有文說(shuō)，攀西文化區(qū)即涼山彝族自治州和攀枝花是彝族文化區(qū)（攀枝花雖漢族人口占多數(shù)，但該地區(qū)一直是彝族文化的重要區(qū)域）[1]。不管這話(huà)是否說(shuō)得精準(zhǔn)，但考查文獻(xiàn)中的歷史印記，無(wú)論漢籍中先秦武僰、秦漢至隋邛都夷、東漢至三國(guó)兩晉南北朝南中八大姓、唐宋烏蠻、元羅羅斯、明倮羅或羅羅、清夷或蠻等還是彝籍中“諾蘇”（彝族自稱(chēng)）的古候和曲涅（四川彝族兩大支系），他們?cè)谶@豐饒的裂谷地帶繁衍生息，構(gòu)筑了3個(gè)不同的形式文化區(qū)即彝族聚居文化區(qū)、彝漢雜居文化區(qū)、彝族散居文化區(qū)。這里，筆者無(wú)意追蹤攀西文化區(qū)的古老足跡，而是基于該區(qū)的彝族情結(jié)檢視彝漢雜居區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校教育文化的建構(gòu)譜系及結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、內(nèi)容，理解和解釋學(xué)校教育文化自為存在的概貌。

一、川西南彝漢雜居區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校教育文化的建構(gòu)譜系

（一）三位一體的行為主體的文化使命和文化選擇

教育文化是主體、個(gè)體和整體三位一體的活動(dòng)，教育中的主體即教育者、受教育者、管理者以“主體間性”的意義關(guān)聯(lián)尋求適應(yīng)生存的教育活動(dòng)構(gòu)成了二類(lèi)模式（使用漢語(yǔ)文編寫(xiě)的全國(guó)通用教材外，增設(shè)一門(mén)彝文課）的學(xué)校教育文化。并整合民族性和地域性特點(diǎn)建構(gòu)了學(xué)校教育文化發(fā)展的基本方向、類(lèi)型和方式譜系。首先，作為教育主體的教育者和教育管理者（他們本身就具有主體、個(gè)體、整體的身份）立足中華民族共同締造中華文明，各民族相互交流、學(xué)習(xí)文化，構(gòu)建一個(gè)“大傳統(tǒng)”與“小傳統(tǒng)”（雷德菲爾德語(yǔ)）并存的多元一體、和諧發(fā)展的民主國(guó)家為宗旨，推進(jìn)彝漢雜居地區(qū)民族文化教育事業(yè)的發(fā)展。目前彝漢雜居區(qū)學(xué)校中教育規(guī)模最大的“二類(lèi)模式”就是這樣一個(gè)自為的“此在”，以“雙管”吸納文化營(yíng)養(yǎng)，凸顯其成長(zhǎng)過(guò)程的生命意義。其次，作為教育主體的受教育者的彝族學(xué)生，他們已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到，“學(xué)校不是孤島，而是整個(gè)文化大陸的組成部分。”[2]7他們深知肩負(fù)的民族歷史重任，看到了日常的學(xué)習(xí)、活動(dòng)、交流等承載文化信息量最大的作為族際語(yǔ)的漢語(yǔ)及其文字吸納他者文化精髓的感召力；同時(shí)也很清醒地悟到不能數(shù)典忘祖，須承接老祖宗留下的彝族語(yǔ)言文字為載體的文化瑰寶（如彝族教育寶典《瑪牧》、創(chuàng)世經(jīng)籍《勒俄》、文學(xué)經(jīng)典女兒三部曲《媽媽的女兒》、《阿詩(shī)瑪》、《幺表妹》）等濡化鑄就“大我”文化性格的重要性。諸如此類(lèi)，他們決然選擇了“雙管”甚至“多管”吸納知識(shí)，這在川西南彝漢雜居區(qū)西昌蕎地中心校、涼峰小學(xué)（德昌寬裕鄉(xiāng)九年一貫制中學(xué)的小學(xué)部）二校的252份（發(fā)收一致，但有效份數(shù)以?xún)?nèi)容有異同）問(wèn)卷調(diào)查里可見(jiàn)一斑（以下各表以調(diào)查內(nèi)容命名，并以有效份數(shù)計(jì)量）。很明顯，他們具有了布爾迪厄稱(chēng)為“慣習(xí)”的傾向系統(tǒng)，偏向于選擇根據(jù)他們的資源和過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)最可能成功的行為方式，表一中“漢語(yǔ)、彝語(yǔ)、英語(yǔ)都學(xué)才行”的人數(shù)達(dá)53.97%，“漢語(yǔ)、英語(yǔ)、彝語(yǔ)都學(xué)才行”（彝語(yǔ)與英語(yǔ)的順序與前者不同，意在檢視被試者心目中彝語(yǔ)的社會(huì)威望）的占19.05%，兩者之和比例超過(guò)七成，這足以表明其教育選擇的主導(dǎo)傾向。還有，居住環(huán)境的獨(dú)特性造就了彝漢雜居區(qū)彝族學(xué)生的語(yǔ)言?xún)?yōu)勢(shì)，造就了語(yǔ)言符碼所承載的文化在接觸（或許已濡化）中良好涵化；三類(lèi)主體雖說(shuō)文化模式各異，但在尋求意義關(guān)聯(lián)之中都獲得適應(yīng)性生存，并通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)建了三位一體的學(xué)校教育文化。

表1 學(xué)習(xí)和掌握漢語(yǔ)、彝語(yǔ)、英語(yǔ)的看法對(duì)比調(diào)查

（二）教育文化的認(rèn)同與共生

民族認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同是公民社會(huì)歸屬、文化身份、政治信念等復(fù)雜互動(dòng)的關(guān)系選擇和價(jià)值表征。只是由于認(rèn)同的對(duì)象和基礎(chǔ)不同，民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同存在著一定的差異性。從本質(zhì)上講，彝漢雜居區(qū)彝民族對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)及文化等的訴求與國(guó)家認(rèn)同主張是相一致。“族群的現(xiàn)實(shí)生活和自我認(rèn)同都離不開(kāi)國(guó)家，國(guó)家認(rèn)同與族群認(rèn)同之間并不必然是矛盾和對(duì)抗的關(guān)系，相反，國(guó)家的日常管理行為常常積極地強(qiáng)化和保護(hù)著公民的族群認(rèn)同。”[3]而民族認(rèn)同其邏輯歸屬是文化認(rèn)同，是文化認(rèn)同調(diào)諧了民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同的紐帶，構(gòu)造了文化共生的場(chǎng)。一個(gè)彝族代代相傳的古老神話(huà)記敘了生活在這片裂谷地帶民族的同宗譜系：“據(jù)說(shuō)天神恩體谷茲（相當(dāng)于玉帝）的幺女與居木惹略（各民族的始祖）結(jié)婚生下三子，但不會(huì)開(kāi)口說(shuō)話(huà)，夫妻幾番周折，從阿普約曲（派去刺探內(nèi)情的鳥(niǎo)）得知其中奧秘。于是，從深澗里砍回三根翠竹放在火塘理燒，讓三個(gè)兒子圍著坐，過(guò)了一會(huì)兒，翠竹燒炸了，飛濺的火星燙得三個(gè)兒子立刻用三種不同的語(yǔ)言驚叫起來(lái)，老大說(shuō)的是藏語(yǔ)，老二說(shuō)的是漢語(yǔ)，老三說(shuō)的是彝語(yǔ)，兄弟仨就是現(xiàn)在藏、漢、彝三個(gè)民族的祖先。”[4]21這個(gè)神話(huà)回答了“‘我是誰(shuí)’，從而給予我們個(gè)體以認(rèn)同；它使社群感成為可能，忠誠(chéng)于故鄉(xiāng)與民族，甚至忠誠(chéng)于學(xué)校中的各個(gè)團(tuán)體……”[5]19當(dāng)然，“文”化過(guò)程中可能激蕩出代換、附加、綜攝、創(chuàng)作，甚至是退化、抗拒，雖說(shuō)有時(shí)如退化、抗拒不可避免，但它不過(guò)是一個(gè)小插曲而已，我們可以而且必須尋求一種表達(dá)秩序與延續(xù)性的集意識(shí)中內(nèi)生或外生的感受、情感與理念為一體的神話(huà)來(lái)化生、彌合，“去做以前通過(guò)家庭、習(xí)俗、宗教和國(guó)家就可以完成的神話(huà)創(chuàng)造工作，從而賦予生活經(jīng)驗(yàn)以意義。”[5]16所以說(shuō)，彝漢雜居區(qū)學(xué)校消除民族認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同之間的不良差異是有生活基礎(chǔ)的，只要相互尊重、對(duì)話(huà)、接納就能形成你中有我、我中有你、共同繁榮、融洽相處的格局，為學(xué)校在跨文化圖景下萃取民族文化營(yíng)養(yǎng)塑造學(xué)生關(guān)于多種文化和諧相處、共生共榮的觀(guān)念、知識(shí)和技能等提供有力保障，推進(jìn)學(xué)校教育文化的和諧發(fā)展。

（三）教育文化的價(jià)值取向

從川西南彝漢雜居區(qū)學(xué)校的文化區(qū)情、學(xué)情看，雖說(shuō)雙語(yǔ)教育中“母語(yǔ)是最好的手段”，但對(duì)于雜居區(qū)大部分彝族學(xué)生來(lái)說(shuō)，在入學(xué)前已經(jīng)熟悉漢語(yǔ)，即使算不上精通，但日常的交際則并無(wú)大礙。在表2（240份效）問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，會(huì)彝、漢兩種或以上語(yǔ)言的學(xué)生總?cè)藬?shù)近98%，其中會(huì)彝語(yǔ)和漢語(yǔ)的占92.92%，會(huì)彝語(yǔ)、漢語(yǔ)及其他少數(shù)民族語(yǔ)言的占5%，只會(huì)彝語(yǔ)或漢語(yǔ)中一種的人數(shù)總和不到1個(gè)百分點(diǎn)。毋庸置疑，該區(qū)學(xué)生早期就習(xí)得了“超強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言資源”（漢語(yǔ)）和“強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言資源”（彝語(yǔ)）[6]，這種“先天”優(yōu)勢(shì)回應(yīng)了學(xué)員教育選擇的靈活性，他們可選彝漢雙語(yǔ)的二類(lèi)模式，也可選只用漢語(yǔ)授課的單語(yǔ)模式（這不是傳統(tǒng)雙語(yǔ)教育意義上的“淹沒(méi)型”），還可以自愿申請(qǐng)到有一類(lèi)模式（主要用彝語(yǔ)授課，增設(shè)一門(mén)漢語(yǔ)文課）的學(xué)校就讀（但這種情況在雜居區(qū)鮮見(jiàn)，據(jù)我所知，即使有，也略見(jiàn)于高二階段的轉(zhuǎn)學(xué)，這抑或跟升學(xué)的功利性有關(guān)）。他們對(duì)學(xué)校教育模式類(lèi)型進(jìn)行選擇時(shí)去“糾結(jié)化”，把語(yǔ)言所具有的地位、規(guī)范程度、歷史、承載的文化信息等隱性?xún)r(jià)值和社會(huì)交際作用、使用人口、使用領(lǐng)域、應(yīng)用效益等顯性?xún)r(jià)值作為“現(xiàn)實(shí)生活所提供之功用”[7]249的評(píng)判準(zhǔn)繩，追求教育的價(jià)值和教育中的價(jià)值，按杜爾（Ernst Dorr）的話(huà)說(shuō)：“寧可使理想價(jià)值從屬于現(xiàn)實(shí)價(jià)值維持與增進(jìn)人類(lèi)的幸福。”[7]249的確，教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值首先是對(duì)人的需要的滿(mǎn)足，其次才是人的社會(huì)化的提升，但個(gè)人、社會(huì)和教育本身構(gòu)造了一個(gè)潛在的價(jià)值狀態(tài)的價(jià)值現(xiàn)實(shí)和創(chuàng)造過(guò)程，不管教育的價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)，或者價(jià)值實(shí)現(xiàn)的效率如何，三者所追求的目標(biāo)總是一致的。

二、川西南彝漢雜居區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校教育文化的結(jié)構(gòu)分析

回溯彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育文化的發(fā)展，從明代“征剿與懷柔并舉”的民族羈縻政策中少數(shù)頭人或土司之后之入官學(xué)、清代“剿辦”“教化”中偶有的“化夷為漢”之“義學(xué)”或“義塾”、民國(guó)“三化”中的“化夷”學(xué)校、[8]106-114建國(guó)初期重點(diǎn)幫扶政策中的掃盲及“雙語(yǔ)”教育的倡導(dǎo)試行及1958年后受“左”思想影響的雙語(yǔ)教育的停辦，到十一屆三中全會(huì)后民族班或校恢復(fù)踐行，歷經(jīng)數(shù)百年的磨難，最終迎來(lái)發(fā)展的機(jī)遇。1983年伊始，各縣雨后春笙般創(chuàng)辦民族學(xué)校，標(biāo)志著彝漢雙語(yǔ)教育從“課堂彝語(yǔ)的邊緣化的過(guò)渡轉(zhuǎn)變型時(shí)期”進(jìn)入“課堂彝語(yǔ)的中心化時(shí)期”[9]。其教育文化的全部實(shí)際存在都在過(guò)程之中由其性質(zhì)和關(guān)系構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的和開(kāi)放的系統(tǒng)，無(wú)論是濡化、涵化或是自育，主體在混沌邊緣涌現(xiàn)了具有整體性、復(fù)雜性、隱秩序、開(kāi)放性、連續(xù)性的文化生命，進(jìn)而彰顯其模式、動(dòng)態(tài)性、結(jié)構(gòu)的自發(fā)性與組織性、層次關(guān)系、結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系。以下筆者結(jié)合學(xué)校教育文化過(guò)程中的靜態(tài)、動(dòng)態(tài)及內(nèi)在關(guān)聯(lián)性解析其結(jié)構(gòu)的粗略框架。

表2 入學(xué)前會(huì)說(shuō)的語(yǔ)言情況對(duì)比調(diào)查

（一）觀(guān)念系統(tǒng)

教育文化的觀(guān)念系統(tǒng)，主要從精神層面進(jìn)行分析，包括三個(gè)主要方面：價(jià)值、知識(shí)和文化心理。

1.價(jià)值體系

學(xué)校教育文化的價(jià)值取向，既涉及現(xiàn)實(shí)世界的意義，也指向理想的境界。它奠基于彝漢雜居這樣一個(gè)特定歷史文化背景，以特定的行為規(guī)范和穩(wěn)定的思維定勢(shì)、傾向、態(tài)度決定著教育文化總的發(fā)展進(jìn)程。回望歷史，明、清、民國(guó)脫離個(gè)人生存的價(jià)值需求，注重政治功能，以漢為體達(dá)“化夷”、羈縻之用，使受教育者背上了沉重的“君臣”倫理道德的教育包袱灌輸社會(huì)政治意識(shí)，而喪失了通過(guò)“社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治的公正使教育‘普遍改善’”旨?xì)w[10]；只有到新中國(guó)的誕生之后，沿著“民主”、“平等”的“普世”價(jià)值觀(guān)，才使教育走向人的發(fā)展和生命教育，特別在20世紀(jì)80年代以后突出了學(xué)生的主體意識(shí)的人文理念，開(kāi)通了學(xué)生自主選擇中意的吸納文化知識(shí)營(yíng)養(yǎng)的路徑，成就了雙語(yǔ)雙文化的社會(huì)化人才。如表3顯現(xiàn)出的學(xué)生自主意識(shí)，其中自愿自主的學(xué)生達(dá)總?cè)藬?shù)87.97%；表4凸現(xiàn)了學(xué)生個(gè)人價(jià)值中的社會(huì)化意向，其中部分有功利性?xún)A向，但也不乏隱涵“人的發(fā)展”的應(yīng)然的目的理性追求，如“只想學(xué)好彝漢文化，不管能否參加工作”的人數(shù)（占13.64%）與“學(xué)好彝漢文化科學(xué)知識(shí)建設(shè)家鄉(xiāng)”人數(shù)（占44.63%）合計(jì)起來(lái)近60%，表明彝漢雜居區(qū)的學(xué)校教育不僅是“唯真、求是”，而且是對(duì)“善”與“美”的追求。

表3 選擇二類(lèi)模式的意愿調(diào)查

表4 選擇二類(lèi)模式學(xué)校學(xué)習(xí)的目的調(diào)查

2.知識(shí)體系

教育文化對(duì)知識(shí)發(fā)揮按照一定的價(jià)值取向?qū)θ祟?lèi)文化的成果有選擇地整理并傳承和不斷更新和創(chuàng)造知識(shí)系統(tǒng)的作用。至于什么知識(shí)最有價(jià)值，按照教育學(xué)家斯賓塞的話(huà)說(shuō)，就是必須首先確定知識(shí)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)確定知識(shí)與人的生活的關(guān)系，其教育的價(jià)值指向“完滿(mǎn)的生活”。他給予我們的啟示是教育的實(shí)然和應(yīng)然的旨?xì)w。作為當(dāng)下“二類(lèi)模式”的知識(shí)體系集中體現(xiàn)在課程的內(nèi)容，在科學(xué)、人文、藝術(shù)三大領(lǐng)域里沿用漢文編寫(xiě)新課標(biāo)教材外，學(xué)校采取統(tǒng)整策略，選取在彝族文化中蘊(yùn)含生命教育、倫理教育、人和自然和諧相處等教育主題的《瑪牧特依》、《爾比》、《勒俄特依》、《媽媽的女兒》等文化典籍作為傳承彝族文化的基點(diǎn)整合進(jìn)學(xué)校的課程建設(shè)中，盡管彝語(yǔ)文課程是“附帶”的，但與漢語(yǔ)文課程“整合成一個(gè)整體，就像是個(gè)生物有機(jī)體。”[11]其理論源泉是根據(jù)彝語(yǔ)文適用范圍和漢語(yǔ)的使用場(chǎng)域?qū)で蟮奈幕坪庵械奈幕蜃咏枞胛找?guī)律作為契合點(diǎn)來(lái)建構(gòu)的“發(fā)明的傳統(tǒng)”（霍布斯鮑姆語(yǔ)）。同時(shí)，這種“發(fā)明的傳統(tǒng)”是新課改中學(xué)校設(shè)重建設(shè)想的一個(gè)核心設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)與教學(xué)“核心”有關(guān)的課程、教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)試和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等各要素，考量被選中實(shí)施“二類(lèi)模式”的學(xué)校適合其特定學(xué)校背景的程度。這樣，一方面，達(dá)到了適應(yīng)學(xué)校和市場(chǎng)的計(jì)劃，滿(mǎn)足彝族民間對(duì)教育改革的迫切需求；另一方面，促進(jìn)了該區(qū)彝族學(xué)生在族際交流過(guò)程中的雙文化平行互動(dòng)和依存互動(dòng)，提升了他們從物質(zhì)性的互動(dòng)延伸到精神性的雙文化整體性的高度，為民族之間自我的發(fā)展提供了一個(gè)廣闊的空間，推動(dòng)了區(qū)域教育的文化和諧生存與發(fā)展。

3.文化心理結(jié)構(gòu)

一般來(lái)說(shuō)，文化心理形成于特定時(shí)空中的文化系統(tǒng)，是一種歷史的積淀，不依賴(lài)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而存在，而以集體無(wú)意識(shí)的方式在深層次上支配著人們的思維方式、價(jià)值、態(tài)度、行為方式及習(xí)慣等。教育文化中的文化心理結(jié)構(gòu)，包括個(gè)體、群體和民族文化心理三個(gè)層面。首先，作為個(gè)體文化心理，筆者在問(wèn)卷中設(shè)計(jì)了一項(xiàng)（表5）隱含“文化與自我構(gòu)念”的調(diào)查。結(jié)果顯示，彝族學(xué)生“互依我體系”明顯突出，總計(jì)占87.25%。具體地說(shuō)，“我”作為彝族社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的位置來(lái)定義，即“我是彝族（63.79%）”、“我”的人生任務(wù)是體現(xiàn)符合群體標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范即彝族社會(huì)中認(rèn)同的一個(gè)彝人所要具備的“成為‘爾比’、‘克智’、‘勒俄’等比賽高手（3.29%）”，作為“我”所承擔(dān)的文化使命即“學(xué)會(huì)使用彝族文字，弘揚(yáng)彝族文化（5.76%）”、“以后從事有關(guān)彝文的職業(yè)工作（10.29%）”，作為“我”的個(gè)人修為即“讀彝族畢摩經(jīng)書(shū)、彝文文學(xué)提高素養(yǎng)（4.12%）”。其旨?xì)w是“社會(huì)由地位和角色構(gòu)成，其意愿依據(jù)義務(wù)對(duì)道德秩序進(jìn)行合理化。”[12]138而作為“獨(dú)立我體系”來(lái)強(qiáng)調(diào)“我”與他人的區(qū)隔的總計(jì)只占9.88%，即表現(xiàn)“我”是獨(dú)特的、自主、自足的實(shí)體，挖掘潛能“當(dāng)三好生（5.35%）”、通過(guò)“公務(wù)員考試有彝文考核加分（4.53%）”達(dá)成個(gè)人目標(biāo)。其旨?xì)w是“社會(huì)由一些追求個(gè)人利益、追求滿(mǎn)足個(gè)人愿望的個(gè)體組成，其意愿依據(jù)自然權(quán)利對(duì)道德秩序進(jìn)行合理化。”[12]138

表5 選擇有彝文的學(xué)校意愿調(diào)查

其次，作為群體文化心理，筆者在問(wèn)卷中設(shè)計(jì)了二項(xiàng)（表6、 表7）隱含“親屬稱(chēng)謂”用語(yǔ)的調(diào)查。結(jié)果顯示，稱(chēng)呼用語(yǔ)在家鄉(xiāng)和學(xué)校的比例差異甚大。在家鄉(xiāng)稱(chēng)呼長(zhǎng)輩使用彝語(yǔ)的占93.6%，使用漢語(yǔ)的占3.6%；假設(shè)把“彝語(yǔ)和漢語(yǔ)替換用”的2.8%折中，那么，使用彝語(yǔ)、漢語(yǔ)的純度分別為95%、5%左右，二語(yǔ)的使用頻次相去甚大。而在學(xué)校稱(chēng)呼學(xué)校彝族老師使用彝語(yǔ)的占41.6%，使用漢語(yǔ)的占40.42%。假設(shè)“彝語(yǔ)和漢語(yǔ)替換用”的17.50%折中，那么使用彝語(yǔ)、漢語(yǔ)的純度分別為55%、54%左右，二語(yǔ)的使用頻次相差甚微。家鄉(xiāng)和學(xué)校稱(chēng)呼用語(yǔ)的差異可從社會(huì)學(xué)視角得到適中的詮釋?zhuān)靡驼Z(yǔ)和漢語(yǔ)的稱(chēng)呼都意味著彝族學(xué)生以自身為中心確立社會(huì)成員與本人的關(guān)系名稱(chēng)，但稱(chēng)呼的深層意義卻是大相徑庭的，用彝語(yǔ)稱(chēng)呼長(zhǎng)輩、師長(zhǎng)需要考量血緣、家支、姻親關(guān)系、人倫秩序來(lái)確定本人與之關(guān)系角色，昭顯本人在橫向上擴(kuò)大的旁系血統(tǒng)構(gòu)造和縱向上直系血統(tǒng)構(gòu)造；而使用漢語(yǔ)稱(chēng)呼則一般只憑性別和年齡結(jié)構(gòu)直觀(guān)、簡(jiǎn)潔地選用諸如叔叔、阿姨、 、爺爺、婆婆等幾乎沒(méi)有蘊(yùn)含本人與之的親屬關(guān)系（和漢族有姻親除外），而止于純粹年齡意義上的尊重。這提供了一個(gè)理解現(xiàn)實(shí)的透鏡：學(xué)生在稱(chēng)呼語(yǔ)用上的變化是注重情景線(xiàn)索或語(yǔ)境來(lái)反映，而不是個(gè)人的特質(zhì)或性格。他們不僅用“主流文化觀(guān)點(diǎn)來(lái)看待自我、內(nèi)群成員和外群成員三者的關(guān)系”，也用“主流文化標(biāo)準(zhǔn)界定內(nèi)成員資格”。[12]156

表6 在家稱(chēng)呼長(zhǎng)輩時(shí)使用的語(yǔ)言調(diào)查

表7 平時(shí)稱(chēng)呼學(xué)校彝族老師時(shí)使用的語(yǔ)言調(diào)查

（二）組織結(jié)構(gòu)

“組織”的概念可以人為的“組織”即“他組織”（或“被組織”），也可以指“自組織”。本文旨在擬構(gòu)控制和調(diào)節(jié)學(xué)校教育文化系統(tǒng)正常運(yùn)作的有民族特色的組織形式和制度規(guī)范，故選用人為的“組織”概念從三級(jí)管理模式分組織機(jī)構(gòu)、制度規(guī)范、人員結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理。

1.組織機(jī)構(gòu)

組織機(jī)構(gòu)以實(shí)體形式存在，其設(shè)置依據(jù)教育系統(tǒng)功能發(fā)揮的實(shí)際需要，由決策部門(mén)以權(quán)力規(guī)定方式做出安排。雜居區(qū)二類(lèi)模式學(xué)校教育的組織機(jī)構(gòu)可從學(xué)校的分布情況分縣民族中學(xué)（各縣一般設(shè)民族中學(xué)，但無(wú)民族小學(xué)）、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）民族中學(xué)或小學(xué)（有的設(shè)中學(xué)，有的設(shè)小學(xué)）、村小學(xué)（村級(jí)一般無(wú)中學(xué)）三個(gè)等級(jí)中小學(xué)行政管理、教學(xué)機(jī)構(gòu)；也可從縣、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、村三個(gè)科層教育教學(xué)內(nèi)部機(jī)構(gòu)（如圖1所示）進(jìn)行細(xì)分。

圖1 某九年一貫學(xué)校機(jī)構(gòu)簡(jiǎn)圖：分部門(mén)管理

2.制度規(guī)范

制度文化一般指在一種規(guī)定性之中的文化過(guò)程。這種規(guī)定性體現(xiàn)為法律、條令、規(guī)章、守則、規(guī)范等形式化的固定形態(tài)。主要為體現(xiàn)民族特色的教育制度、教育法規(guī)和具體規(guī)定。

（1）教育制度主要指學(xué)制。該區(qū)二類(lèi)模式的彝語(yǔ)文學(xué)從小學(xué)到高中學(xué)制一般為10年，具體地講，20世紀(jì)80年代恢復(fù)試行后，起初從小學(xué)一年級(jí)就開(kāi)始加授，但在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)彝語(yǔ)和漢語(yǔ)拼音的錯(cuò)位現(xiàn)象，故后來(lái)改為小學(xué)三年級(jí)伊始嵌入彝語(yǔ)文課，學(xué)制因此總計(jì)為10年。當(dāng)然也存在不足10年的，如有的學(xué)校在高一和高二階段沒(méi)有開(kāi)設(shè)彝文課，到高三時(shí)根據(jù)自己的意愿進(jìn)行補(bǔ)修。

（2）教育法規(guī)主要指教育法的體系。二類(lèi)模式的教育法規(guī)，從宏觀(guān)上講，《憲法》作為我國(guó)的根本大法為民族教育提供了根本的法律保障。依據(jù)《憲法》制定的《中華人民共和國(guó)民族區(qū)域自治法》（1984）有“對(duì)民族區(qū)域自治的相關(guān)規(guī)定”，新修改的《民族區(qū)域自治法》（2001）中新增有“有關(guān)民族教育的規(guī)定”，如“民族自治地方的自治機(jī)關(guān)根據(jù)國(guó)家的教育方針，依照法律規(guī)定，決定本地方的教育規(guī)劃，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的設(shè)置、學(xué)制、辦學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)用語(yǔ)和招生辦法。”（第36條），“民族自治地方的自治機(jī)關(guān)自主地發(fā)展民族教育，掃除文盲，舉辦各類(lèi)學(xué)校，普及九年義務(wù)教育，采取多種形式發(fā)展普通高級(jí)中等教育和中等職業(yè)技術(shù)教育，根據(jù)條件和需要發(fā)展高等教育，培養(yǎng)各少數(shù)民族專(zhuān)業(yè)人才。”（第37條），“招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校（班級(jí)）和其他教育機(jī)構(gòu)，有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本，并用少數(shù)民族語(yǔ)言講課；根據(jù)情況從小學(xué)低年級(jí)或者高年級(jí)起開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)文課程，推廣全國(guó)通用的普通話(huà)和規(guī)范漢字。”等[13]；中觀(guān)上，依據(jù)《涼山彝族自治州義務(wù)教育實(shí)施辦法》，如“自治州優(yōu)先發(fā)展民族教育，采取發(fā)展民族寄宿制教育、實(shí)行雙語(yǔ)教學(xué)等適合民族地區(qū)實(shí)際的特殊措施，保障民族地區(qū)實(shí)施義務(wù)教育。”（第5條），“自治州人民政府和縣（市）人民政府優(yōu)先發(fā)展民族教育，重點(diǎn)辦好民族寄宿制學(xué)校（班），對(duì)民族寄宿制學(xué)校（班）的建設(shè)在資金、師資、人員編制和辦學(xué)條件等方面予以切實(shí)保障。對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難的寄宿制少數(shù)民族學(xué)生補(bǔ)助寄宿制生活費(fèi)。民族寄宿制學(xué)校（班）由自治州人民政府和縣（市）人民政府根據(jù)需要設(shè)置”（第38條），“自治州人民政府和縣（市）人民政府教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)重視兩類(lèi)模式的雙語(yǔ)教學(xué)。少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校，同時(shí)使用本民族語(yǔ)言文字和國(guó)家通用語(yǔ)言文字進(jìn)行教學(xué)。根據(jù)自治州實(shí)際情況，少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校實(shí)行各學(xué)科用少數(shù)民族語(yǔ)文教學(xué)，同時(shí)開(kāi)設(shè)漢語(yǔ)文課；或者各學(xué)科用漢語(yǔ)文教學(xué)，同時(shí)開(kāi)設(shè)本民族語(yǔ)文課的雙語(yǔ)教學(xué)。”（第40條）[14]；微觀(guān)上，各縣（市）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)依據(jù)區(qū)域內(nèi)的具體情況制定民族學(xué)校、班級(jí)、課程、師資等的設(shè)置規(guī)程。

（3）具體規(guī)定主要為學(xué)校針對(duì)二類(lèi)模式人才培養(yǎng)目標(biāo)的各種教學(xué)任務(wù)完成評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲、雙語(yǔ)教師的資格審查、師生比例規(guī)范（小學(xué) 1：22.4，中學(xué) 1：18）、學(xué)生守則、入學(xué)審核、寄宿標(biāo)準(zhǔn)等制度，名目繁多，這里不再詳述。

3.人員結(jié)構(gòu)

影響學(xué)校教育文化過(guò)程的主體主要是教師、學(xué)生、管理者。當(dāng)然也有家庭或社會(huì)方面的服務(wù)者或管理者，但他們屬于外在的教育關(guān)涉者，其影響沒(méi)有前者昭顯，故本文就學(xué)校內(nèi)在的主體構(gòu)造進(jìn)行梳理。

（1）教師的結(jié)構(gòu)：二類(lèi)模式的教師，從編制上分內(nèi)聘和外聘，前者屬?lài)?guó)家干部編制的“公辦教師”，后者屬根據(jù)學(xué)科教學(xué)需求面向社會(huì)考試聘用的人員包括部分代課“民辦教師”及志愿者；從來(lái)源上分對(duì)口擇優(yōu)輸入、非對(duì)口輸入、就地礪才[15]；從學(xué)歷上分中專(zhuān)（主要為民族師范畢業(yè)人員）和大專(zhuān)以上從業(yè)人員，從目前調(diào)查而論，學(xué)歷比以往更高（見(jiàn)表8），如德昌寬裕九年一貫制中學(xué)的小學(xué)部大專(zhuān)以上學(xué)歷合占83.33%（大專(zhuān)66.66%，本科16.67%），蕎地中心校大專(zhuān)以上學(xué)歷合占94.29%（大專(zhuān)62.86%，本科31.43）。從分工上分專(zhuān)任、雙肩挑（行政和教學(xué)）、行政管理人員；從族別身份上主要分彝族和漢族教員，有學(xué)校全部為彝族，如涼峰小學(xué)6人全是彝族；有的有多種民族，但主體是有組合漢族，如，蕎地中心校彝族有19人，漢族14人，回族1人，布依族1人；職稱(chēng)上分一級(jí)教師（中級(jí)）、二級(jí)（初級(jí)）、三級(jí)（初級(jí)）、高級(jí)教師、特級(jí)教師；分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)極多，還可以從專(zhuān)業(yè)、年齡、性別、工資、素質(zhì)等結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類(lèi)，這里不再詳述。

表8 教師學(xué)歷情況調(diào)查

（2）學(xué)生的結(jié)構(gòu)：從教育選擇上分為擇校生和就近入學(xué)生，從表9可知，寄宿是主體，占70.83%；從入學(xué)方式上分為走讀生和寄宿生，從表9可知，主體是就近入學(xué)，占61.63%；從性別上分男生和女生，問(wèn)卷中男生131人、女生121人；從族別上分彝族學(xué)生和漢族學(xué)生，問(wèn)卷調(diào)查252人中有3個(gè)漢族學(xué)生。分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)很多，還可以從年齡、階層、區(qū)域等進(jìn)行細(xì)分，這里只作簡(jiǎn)要介紹。

（3）學(xué)科梯隊(duì)：從語(yǔ)言文字涵養(yǎng)分彝語(yǔ)文、彝漢雙語(yǔ)文或彝漢英三語(yǔ)文教研隊(duì)伍；從學(xué)科涵養(yǎng)的選拔和培養(yǎng)上分學(xué)科帶頭人、青年骨干；從層次上分一般職稱(chēng)學(xué)科團(tuán)隊(duì)和高級(jí)職稱(chēng)學(xué)科團(tuán)隊(duì)；教學(xué)方式上分傳統(tǒng)教學(xué)教研組和遠(yuǎn)程教學(xué)教研組。學(xué)科梯隊(duì)的分類(lèi)也很多，這里只作簡(jiǎn)要介紹。

表9 學(xué)生入學(xué)方式和性質(zhì)的調(diào)查

三、川西南彝漢雜居區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校教育文化的特點(diǎn)

（一）時(shí)間性

時(shí)間性可以理解為學(xué)校教育的一個(gè)歷時(shí)性的概念。從彝漢雜居區(qū)的學(xué)統(tǒng)看，查閱文獻(xiàn)便知官方對(duì)多民族地區(qū)或者說(shuō)少數(shù)民族地區(qū)的教育比較重視，特別是新中國(guó)誕生之后（除文革期間）雙語(yǔ)教育成為顯學(xué)，匯集各個(gè)時(shí)期學(xué)校教育文化的演化脈絡(luò)，從起步、停滯、恢復(fù)試行、規(guī)范實(shí)施到完善階段[9]，涉獵辦學(xué)的方向性、連續(xù)性、節(jié)律性；同時(shí)，昭顯民族學(xué)校、教師、學(xué)生的個(gè)體文化和群體文化歷程，譜寫(xiě)學(xué)校教育文化自為存在的篇章。

（二）空間性

彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育文化的空間是多向度的，有其范圍或廣度、邊界、中心和邊緣。該區(qū)文化的空間歷經(jīng)接觸時(shí)濡化、涵化呈現(xiàn)共時(shí)性的存在，它不僅表現(xiàn)為教育文化的物理空間，而且表現(xiàn)為社會(huì)文化心理的空間，通過(guò)一個(gè)大腦到另一個(gè)大腦的復(fù)制和傳遞觀(guān)念，續(xù)寫(xiě)族際性區(qū)域性的文化生命中的“課堂彝語(yǔ)的中心化”[9]。

（三）合生性

“合生”是懷特海過(guò)程哲學(xué)術(shù)語(yǔ)，它“是某種過(guò)程的名稱(chēng)，在這種過(guò)程中，由許多事物構(gòu)成的宇宙，通過(guò)把‘多’之中的每一項(xiàng)要素確定地整合到新的‘一’的構(gòu)成中的次要成分中，獲得某種個(gè)體的統(tǒng)一性”[16]133。鑒于此，我們把彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育文化事件的形態(tài)發(fā)生看作是綜合了時(shí)間和空間要素的一種整合體，現(xiàn)存的“攀西彝族文化區(qū)”從時(shí)間是傳承與變遷的合生物；從空間上是彝漢文化之間交流碰撞的合生的“鄉(xiāng)村聚落景觀(guān)”；從過(guò)程上是對(duì)彝漢兩種文化的繼承與變革、攝入與創(chuàng)新，進(jìn)而整合為“一體兩翼”。

四、川西南彝漢雜居區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校教育文化的內(nèi)容

彝漢雜居區(qū)學(xué)校教育文化的內(nèi)容可按文化的三分法分為物質(zhì)層次、制度層次、精神層次的學(xué)校教育文化。

（一）物質(zhì)層次的學(xué)校教育文化

物質(zhì)層次的學(xué)校教育文化是學(xué)校教育工作者和學(xué)生在教育活動(dòng)過(guò)程中形成和創(chuàng)造山來(lái)的成果之一，也是從事教育文化活動(dòng)的一些必備的物質(zhì)基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)為教育文化表層和載體。一為具有彝族特色的學(xué)校建筑風(fēng)格，如學(xué)校的辦公機(jī)構(gòu)、宿舍、班級(jí)名稱(chēng)、活動(dòng)場(chǎng)地、出入通道、廁所、校訓(xùn)等皆用彝漢雙語(yǔ)文掛牌；二為學(xué)校標(biāo)識(shí)（彝漢雙語(yǔ)文），如校牌、校徽、校報(bào)、校歌及校服（彝族服和漢服）；三為校容校貌（彝漢雙語(yǔ)文介譯），如布置名人像、語(yǔ)錄、科學(xué)家照片、學(xué)生自己的作品；四為學(xué)習(xí)資源，如大部分學(xué)校圖書(shū)館館藏除漢文、英文書(shū)籍外，還藏有經(jīng)典彝文文獻(xiàn)、歷年改編（課改）的彝語(yǔ)文教材、彝族歷書(shū)、彝族工藝用具、彝族民間文藝樂(lè)器等。

（二）制度層次的學(xué)校教育文化

制度層次的學(xué)校教育文化主要包括兩方面的內(nèi)容：—是上級(jí)管理部門(mén)及學(xué)校依據(jù)雜居地區(qū)實(shí)情制定實(shí)施的制度，分為基本管理制度，如校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制、教職工聘任制、教師職務(wù)評(píng)審與晉級(jí)制度），和一般管理制度，如學(xué)校及其職能部門(mén)的工作制度（如彝族火把節(jié)和彝歷年學(xué)校師生享受“大假一周樂(lè)”）、師生員工行為規(guī)則制度、教職工崗位責(zé)任制度）；另一類(lèi)就是教育的運(yùn)作方式（行為方式）即傳統(tǒng)的師徒授課模式、遠(yuǎn)程教育、班級(jí)模式等[17]62-69。

（三）精神層次的學(xué)校教育文化

精神層次的學(xué)校教育文化是教育的核心和靈魂，它是學(xué)校文化的最高層次，集中表現(xiàn)：一為校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)。它體現(xiàn)學(xué)校民族教育工作者和彝族學(xué)生這個(gè)群體的教育觀(guān)念，思想意識(shí)，民族文化情感、態(tài)度以及在此基礎(chǔ)上形成的教育思潮、教育風(fēng)氣、教育風(fēng)格等，如有學(xué)校校訓(xùn)為“團(tuán)結(jié)、奮進(jìn)、創(chuàng)新”，文句簡(jiǎn)潔而寓意深刻，既體現(xiàn)民族師生大家庭的和諧，又凸顯主體性，蘊(yùn)涵了校、學(xué)、教三風(fēng)的總旨?xì)w。二為各種典禮和文化活動(dòng)。常見(jiàn)的活動(dòng)有：文化學(xué)術(shù)型，如科技興趣小組、彝文和漢文板報(bào)、文學(xué)書(shū)社（包括彝族文學(xué)）；文體娛樂(lè)型，如學(xué)校藝術(shù)節(jié)、體育節(jié)（包括彝族摔跤）、節(jié)日聯(lián)歡（主要為火把節(jié)和彝歷年）、雙語(yǔ)廣播、春游、彝語(yǔ)演講比賽等；社會(huì)實(shí)踐型，如在假期開(kāi)展社區(qū)服務(wù)工作，督促學(xué)生用雙文敘寫(xiě)感受作文，學(xué)校評(píng)選為優(yōu)秀的給予表彰等。三為學(xué)校人際關(guān)系，如，為改善學(xué)校的溝通渠道，師生在節(jié)日舉行大聯(lián)歡；為提高工作效率，在暑期教學(xué)工作結(jié)束、一年一度四川雙語(yǔ)教材會(huì)前學(xué)校定期舉行一次與學(xué)生家長(zhǎng)和鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、村領(lǐng)導(dǎo)的交流會(huì)等。以上僅直面校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、教風(fēng)而論，若從整體性考慮，則還有教育思想的傳播、交流、碰撞、接受和創(chuàng)新，它們對(duì)學(xué)校教育文化的發(fā)展也具有指導(dǎo)意義，并會(huì)在學(xué)校教育活動(dòng)中接受檢驗(yàn)，以促求得發(fā)展和深化。

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