試論以PBL教學法改進病理學教學

劉春霞，陳云昭，崔曉賓，胡建明，任 艷，李 鋒

（石河子大學醫學院，新疆 石河子 832002）

試論以PBL教學法改進病理學教學

劉春霞，陳云昭，崔曉賓，胡建明，任 艷，李 鋒

（石河子大學醫學院，新疆 石河子 832002）

分析傳統LBL（Lecture-Based Learning）教學法的不足及PBL教學法在病理學教學中實施的困難，認為在病理學教學中應結合PBL教學法與LBL教學法，兩種方法結合優于單純應用其中一種方法。

PBL；LBL；病理學；教學改革

病理學不僅是高等醫學教育中重要的橋梁課程、醫學基礎學科、臨床醫學的重要組成部分，也是聯系基礎醫學和臨床醫學之間的紐帶。在臨床醫療實踐中，病理診斷結果能夠為許多疾病的診斷提供可靠依據。這種雙重屬性使得病理學有別于其他醫學基礎學科，因此病理學教學也更具挑戰性，需要醫學教育工作者將醫學教育理論、學科特點與發展規律、個人教學實踐經驗結合起來，不斷尋求改進病理學教學的理念和途徑。

1 傳統LBL病理學教學法

傳統的LBL（Lecture-Based Learning）教學法是以學科劃分為基礎、以教師為中心，偏重課堂講授的一種教學模式。在LBL教學模式中，教師是教學過程的中心，其理論水平、教學經驗、授課計劃、教學風格、教學態度等對教學質量起著至關重要的作用。因為LBL教學模式能在有限的時間內向學生傳授大量的專業理論知識，所以在基礎教學方面具有優勢，也成為我國一直以來采用的教學模式[1]。近年來，以計算機網絡為代表的多媒體技術豐富了傳統的LBL教學模式。教師通過多媒體，充分利用聲音、圖片、視頻等教學資源，在一定程度上彌補了傳統LBL教學枯燥、乏味等不足，不但提高了授課效率，而且有助于調動學生的學習興趣和積極性。

目前，LBL教學法仍是我國各大醫學院校的主流授課模式，在醫學師資力量短缺的情況下，無疑對大量培養病理人才、促進診斷水平的提高起到了積極作用。近幾十年來，分子生物學、免疫組織化學、細胞遺傳學、流式細胞術、圖像分析技術等理論和技術的一系列進展，極大地推動了病理學的發展，特別是學科間的相互滲透，為病理學增添了免疫病理學、分子病理學、遺傳病理學等許多新的分支學科。LBL教學模式已經無法滿足傳授新興理論、技術的要求，醫學教育期待一種注重學生主動精神及對知識綜合運用能力的新模式。因此，針對LBL教學模式的改革勢在必行。

2 PBL教學法在我國醫學教育中的現狀

PBL（Problem-Based Learning）是一種以問題為基礎的教學法。它首先由加拿大McMaster大學Barrows教授于1969年提出，20世紀80年代后逐漸傳播至亞歐國家和地區，經過40余年的發展，現已成為國際上流行的教學方法[2]。PBL學習原理可以歸納為認知學習、學習內容及合作學習3個方面。認知學習是以問題為導向的學習方法，不僅能激發學生學習的積極性和主動性，也為學生學習提供了理論聯系實踐的空間和情景。置身于具體的情景中，學習者會經歷一個分析問題、解決問題并積累經驗的過程。學習內容方面則避免因專業劃分過細而造成的知識局限，在學習過程中，應用理論來分析、探索問題，做到理論與實踐相結合。合作學習則是通過小組工作的形式鼓勵合作精神，培養學生相互交流、積極參與、組織管理和自我管理的能力，這也是一個學習新知識的重要過程。在整個過程中，學生是學習過程的中心，而教師僅扮演指導者的角色，不僅充分調動了學生學習的積極性，而且培養了學生獨立思考和運用知識的能力，并有助于提高學生的綜合素質。

雖然PBL作為一種成熟的教學法在國外得到廣泛應用，但是在我國醫學教學中卻表現出明顯的“水土不服”。目前，PBL教學法仍停留在小規模實驗階段，且各醫學院校PBL課程的設置和側重點不盡相同，第四軍醫大學、南京醫科大學、浙江大學醫學院等是在七年制或研究生的臨床實習階段開展的，而北京大學醫學院和白求恩醫科大學是在基礎階段的部分橋梁課程中使用的[3]。

3 在我國病理學教學中應用PBL教學法的挑戰

在新的教育教學理念下，LBL教學法正在受到嚴峻挑戰。目前，教學改革的趨勢是把教學工作的重點由“以課程為中心”轉移到“以問題為中心”的軌道上去。而PBL教學法與傳統的醫學教學法即LBL相比，在設計理念、實施方式、考核與評估體系等方面有著根本區別，因此不能機械地組合。在實踐中，不乏教師只用少量課時提幾個問題讓學生分組完成，學生只將其當作案例對待，這與PBL教學法的初衷相差甚遠。實施PBL教學法需要將各交叉學科的知識有機結合，若拋開其他學科而單獨在病理學方面進行PBL教學，勢必無法達到理想效果。就宏觀而言，要在我國病理學教學中廣泛實施PBL教學法仍存在一些結構性障礙，具體體現在以下幾個方面。

3.1 醫學教育體制性障礙

我國的醫學生在經歷高考后直接進入醫學院校就讀，這與國外需要學習理工科后才能進入醫學院校就讀不同，我國醫學生的自學能力和思維能力相對不足。PBL教學法以培養臨床醫生為最終目的，需要學生具備一定的醫學基礎知識及思維能力，而目前我國的醫學院校按照基礎學科—橋梁學科—臨床學科的順序進行授課。病理學作為一門基礎學科，學生在接觸它之前對醫學方面的知識了解甚少，若盲目施行PBL教學，不僅會加重學生的學習負擔，也會因學生基礎知識欠缺而給授課教師帶來巨大壓力。

3.2 對PBL教學認知不足

PBL教學改變了傳統的以課堂教授為主的授課模式，教師不再是教學的中心，這使一些教師尤其是年齡較大的教師難以接受。對于一直接受LBL教學的學生來說，突然成為學習過程的核心，也會使部分學生感到無所適從。PBL實施的關鍵是學生能夠發揮自身的主觀能動性，積極參與到教學過程中。但受到長期LBL教學的影響，學生學習的主動性和自控能力不足，如果大范圍、大面積地實施PBL教學模式，可能導致部分學生學業荒廢。教師、學生雙方對PBL教學缺乏必要的認知，也使教學效果大打折扣。

3.3 缺乏有效的評價體系

PBL教學要真正意義上體現其精髓所在，應該完全在一種開放寬松的環境下進行。目前，國內對學生學習成果的考核仍然以筆試為主，這種考核方式忽略了對學生平時學習的監督和評價。而PBL是一種集教學過程及結果于一體的教學方法，傳統的筆試考試難以對其進行有效評價。當PBL教學和學生的成績掛鉤時，學生往往更關注成績，而非PBL的學習過程。

3.4 與PBL教學配套的硬件不足

我國人均收入水平和醫學高等教育投資規模相對落后，在實施PBL的過程中學生需要參與更多學習環節，這勢必產生比LBL教學法更多的自理費用，加重了學生的經濟負擔。PBL教學過程還需要大量資源投入，如充足的圖書館館藏、豐富的文獻數據庫、適當的教材以及專門的教室和教具等硬件設施。我國醫學高等院校，特別是非重點院校在上述教學資源方面的不足限制了PBL教學法的實施。另外，PBL是一種對教師素質要求很高的教學法，目前國內具備病理學PBL執教能力的教師數量不多。

4 病理學教學改革嘗試

在病理學教學中進行PBL改革是一種大膽的嘗試。在目前通行的醫學教育體制中，學生在接觸病理學之前，往往僅學習過系統解剖學、組織學與胚胎學等基礎課程，遠未構建起較完整的醫學知識體系，獨立學習醫學知識的能力也受到限制。同時，中小學階段長期的LBL學習經歷，也使低年級醫學生相對缺乏自主學習的能力。

自2000年開始，我教研室對病理學教學進行了調整，將病理學總論安排在大二下半學期授課，各論則安排在大三第一學期授課，這樣調整解決了因部分臨床課程沒有學習而給學生理解病理學知識帶來的困難，也使得病理學課程真正發揮了承前啟后的作用。在前期授課中，我們將以問題為先導的教學方式和案例教學法融入病理學理論教學中，為后來實施PBL教學奠定了實踐基礎，并以此為基礎培養出了具備PBL執教能力的教師團隊。在總結原先教學改革經驗的基礎上，我們在試點PBL教學班中做出以下調整。

4.1 總論采取以LBL為主的講授式教學

在總論教學中，我們采取以LBL為主的講授式教學，同時融入以提問為先導的教學方式及案例教學法。這樣，既使學生充分了解了基礎理論，又為PBL教學做了準備。具體到每一章的教學過程中，首先，選擇常見病例作為切入點，結合病理與臨床進行逐步分析，讓學生對學習內容有深入體會；然后，提出問題，學生在章節課程結束時進行講解匯報，小組其他成員可以進行適當補充；最后，由教師總結并進行評論。

4.2 各論采取以PBL為主的引導式教學

各論的教學則更加注重學生學習的主動性，問題情境設計更為復雜，尤其加強了人體各個系統之間的聯系，注重學科之間的互動。學生在上課時可以采取各種方式隨時查閱文獻，自主解決問題，教師則全程進行引導，在學生咨詢問題時，更多的是提供方向性指導，而不是直接給出答案。同時，積極開展第二課堂教學，將實驗室、尸體解剖室、圖書館、病理科及附屬醫院各科室在工作時間全部對學生開放，為學生自主學習創造條件，使其能夠在實踐中更好地驗證所學習的理論知識。每章節結束后，以匯報的形式對學生的學習狀況進行考查，糾正學習過程中的偏差。

4.3 采取綜合考核方式

評價方法和標準直接影響學生在PBL教學中的學習態度和學習方法，參與PBL教學的教師應該事先熟悉評價方法和評價標準，并且了解PBL教學與傳統教學的差異，以便指導學生在PBL學習過程中的行為。

與LBL教學相比較，PBL教學以學生小組討論為主要形式，更注重獲取知識的過程和方式，更強調自主學習、批判性思維、自我評價和團隊精神。因此，PBL教學效果的評估與傳統教學有較大的差異。病理學是一門基礎學科，學生必須準確掌握一些基本概念和原理，例如原位癌及上皮內瘤變等基本定義、疾病的病理特征、腫瘤的發病及轉移機制等。這些知識不僅是病理學的基礎，更是臨床診療的基礎，是必須具備的基本知識，全面采用開放式的考核（如PBL學習效果評價表）很容易忽視學生對基礎知識的掌握情況。因此，考試仍采取傳統的考試形式，但試題設計得更加靈活，問答題和案例題較多，讓學生在理解相關知識點的基礎上充分調動自己對問題認知的積極性，同時加大平時成績在總評成績中所占的比例，對以PBL教學為主的部分，教師可根據學生在參與活動過程中的綜合表現給予評分，使得學生的能動性得以體現。

5 結語

目前，PBL教學已成為國際上流行的一種教學方式，它克服了傳統LBL教學法的一些弊端，充分調動了學生學習的積極性，培養了學生獨立思考和運用知識的能力，并成為提高學生綜合素質的一種行之有效的教學方法，也逐漸成為中國醫學教育改革發展的方向。但基于我國醫學高等教育的現狀及病理學科的特點，在實施過程中不能生搬硬套。這就需要我們結合國情、教育體制、病理專業特點、院校層次等因素，通過不斷實踐進行改革，使之成為更加科學、高效、成熟且適用于我國病理學教學的方法，并以此為契機，打破病理學與其他學科的壁壘，密切關注相鄰新興學科的發展，學習和吸取它們的先進經驗，豐富病理學的研究方法和內容。另外，應積極培養熟悉PBL教學法的骨干教師及在人體病理學和實驗病理學兩大領域有造詣的醫療和科研人才。

[1]李濱，王芳，宋瑛琳，等.大學生實驗創新能力培養的新途徑[J].實驗技術與管理，2010，10（27）：195-196.

[2]Kwan CY.Is problem-based learning a quality approach to education in health sciences[J].Ann Acad Med Singapore，2001，30（4）：341-346.

[3]袁修學，袁靜萍.PBL教學模式在醫學教學中的應用[J].衛生職業教育，2008，26（21）：58-59.

G424.1

B

1671-1246（2015）06-0044-03

國家級雙語教學示范課程（教高函[2009]19號-152）