新時期高職院校課程評價現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢探析

侯建軍

（湖南汽車工程職業(yè)學(xué)院，湖南 株洲 412001）

課程是促進學(xué)生職業(yè)知識、技能和態(tài)度形成的主要載體，課程質(zhì)量是體現(xiàn)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)，而課程評價則是提高課程質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)。因此，正確認(rèn)識課程評價在高職院校人才培養(yǎng)工作中的重要意義，深入分析當(dāng)前高職院校課程評價的基本現(xiàn)狀并探尋其未來發(fā)展趨勢，這是一個值得研究并很有現(xiàn)實意義的重要課題。

1 新時期高職院校課程評價的重要意義

課程評價是指在一定價值取向的指導(dǎo)下，按照科學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和程序，由校內(nèi)外組織機構(gòu)對課程相關(guān)問題或特點做出價值判斷，從而為提高課程質(zhì)量提供意見和建議的過程[1]。課程評價在高職院校辦學(xué)過程中主要發(fā)揮以下幾方面的作用。

1.1 有利于優(yōu)化專業(yè)課程體系

專業(yè)課程體系建設(shè)是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點和難點。當(dāng)前高職院校課程體系普遍缺乏創(chuàng)新性，與社會實際需求差距較大。從更深層次看，是由高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)與具有明顯學(xué)科化傾向的課程模式不協(xié)調(diào)造成的。高職課程內(nèi)容還保留很多學(xué)科體系的痕跡，側(cè)重知識的系統(tǒng)性、完整性，沒有形成清晰、完整的技能培養(yǎng)體系。通過課程評價，可以促使高職院校積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，從而推動以行動導(dǎo)向為范式的專業(yè)課程體系的構(gòu)建。

1.2 有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

教學(xué)是達成課程目標(biāo)的手段，師生是以課程為中介而展開教學(xué)活動的。高職院校的教學(xué)過程具有實踐性、開放性和職業(yè)性等特點，尤其是實訓(xùn)、實習(xí)等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，更是高職人才培養(yǎng)過程中的主要內(nèi)核和特色部分。由于我國不少高職院校不同程度存在著理念滯后、經(jīng)費不足、條件不完備、“雙師型”教師缺乏等問題，導(dǎo)致實踐教學(xué)內(nèi)容安排不足或落實不到位，從而無法達到培養(yǎng)目標(biāo)的要求。通過發(fā)揮課程評價的導(dǎo)向、約束和激勵作用，有利于規(guī)范高職院校的教學(xué)行為，重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實際工作的一致性，積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、頂崗實習(xí)等有利于增強學(xué)生職業(yè)能力的教學(xué)模式，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。

1.3 有利于彰顯高職辦學(xué)特色

產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合，這既是高職教育類型屬性的重要體現(xiàn)，也是高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)可持續(xù)健康發(fā)展的必由之路。通過課程評價，可以了解高職院校的專業(yè)與市場需求、課程與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)與生產(chǎn)實踐是否真正實現(xiàn)了有效對接，從而促使高職院校密切跟蹤就業(yè)市場、職業(yè)崗位、技能標(biāo)準(zhǔn)等最新變化情況，及時調(diào)整和優(yōu)化課程目標(biāo)與內(nèi)容，不斷提高課程教學(xué)的針對性和實效性，為生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線培養(yǎng)大量的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

2 新時期高職院校課程評價的基本現(xiàn)狀

我國對課程評價的關(guān)注興起于20世紀(jì)80年代。近年來，國家在職教領(lǐng)域相繼出臺了《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》、《教育部等七部門關(guān)于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》、《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》等一系列政策，人們開始逐漸重視對高職教育課程評價的研究與實踐，相關(guān)行業(yè)組織、企業(yè)單位也以參與者和評價者的身份加入到高職課程評價隊伍當(dāng)中。當(dāng)前，我國高職院校課程評價在借鑒國外模式的基礎(chǔ)上，逐步構(gòu)建起了適合基本國情、符合現(xiàn)代職教理念的課程評價體系。一是在課程評價模式上，已從初始的、單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的復(fù)合評價模式；二是課程評價方法更為豐富，主要包括行動導(dǎo)向教學(xué)評價、演示性評價、檔案袋評價、發(fā)展性評價等[2]；三是課程評價機制有局部創(chuàng)新突破，比如湖南省在2010年12月正式啟動了高職院校學(xué)生專業(yè)技能抽考工作，在此背景下，湖南部分高職院校開始嘗試院級課程技能抽考試點，以此作為創(chuàng)新課程評價機制的切入點，并取得了明顯的初步成效。

新時期高職院校課程評價在取得成效的同時，也存在著一些不足，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 評價意識不夠明確，課程評價的區(qū)分度較低

“課程意識是人們對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映”[1]。長期以來，由于我國長期受到蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，課程局限在教學(xué)計劃、大綱、教材的狹窄范圍內(nèi)，僅是教學(xué)的一個下位概念，有人甚至僅僅理解為“某一具體學(xué)科”這一狹義的課程含義，而忽略學(xué)科之外的諸多與課程有關(guān)的因素。很多教師只有教學(xué)觀念沒有課程意識，把課程評價等同于教學(xué)評價，只開展課程實施效果的評價，而對課程本身的評價，如課程標(biāo)準(zhǔn)、實施過程及配套條件等方面則很少涉及。由于這種不全面的課程意識，導(dǎo)致高職院校課程評價只注重總結(jié)性評價，而很少進行診斷性評價和形成性評價。

新時期高職院校課程評價在職業(yè)教育與普通教育的區(qū)分上比較模糊，未能凸顯職業(yè)教育的行業(yè)性、職業(yè)性和實踐性等。首先，有不少高職院校課程評價在組織實施過程中，直接借用普通教育的評價方式及體系；其次，高職院校課程評價某一部分體現(xiàn)出職業(yè)教育特色，但整體性特色不夠突出；再次，高職院校課程評價提出了具有職業(yè)教育特色的觀點及應(yīng)用策略，但策略與課程評價的實施呈二元分離狀態(tài)，觀點未能落實于實際課程，從而導(dǎo)致評價實踐反饋欠缺，職業(yè)教育特色的立足點略顯空洞[2]。

2.2 評價主體較為單一，行業(yè)企業(yè)的參與度較低

目前，高職院校課程評價主體主要還是以教育行政部門和學(xué)校為主，而行業(yè)、企業(yè)等用人單位，第三方評價機構(gòu)參與的廣度和深度還遠遠不夠。事實上，教育行政部門組織的評價活動帶有一定的行政性和強制性，對不同學(xué)校、專業(yè)和課程采用的評價指標(biāo)過于雷同，很難確保評價的針對性和公平性，這樣得出的結(jié)論往往存在主觀、片面或“一刀切”等問題，在一定程度上影響了評價的實際效果。

同時，基于校企合作、工學(xué)結(jié)合的高職專業(yè)人才培養(yǎng)模式，改變了傳統(tǒng)的封閉式在校學(xué)習(xí)方式，高職學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間都將進入企業(yè)見習(xí)、實訓(xùn)、實習(xí)等，而對于這些實踐性課程，僅僅依靠學(xué)校和教育行政部門是無法全面客觀評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的。因此，如何創(chuàng)新課程評價機制，不斷提高行業(yè)、企業(yè)用人單位參與課程評價的積極性，值得我們進一步思考與探索。

2.3 評價體系有待規(guī)范，評價實施的信效度較低

目前，我國課程評價正處于借鑒國外經(jīng)驗、逐步走向本土化建構(gòu)的過渡階段，因而課程評價體系的規(guī)范性還存在一些問題，主要表現(xiàn)在：一是公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課、拓展課等課程評價的權(quán)重劃分不夠清晰。高職院校課程評價體系權(quán)重模糊導(dǎo)致過程性評價定位偏失，進而使得評價在課程之間的動態(tài)性不能體現(xiàn)。二是現(xiàn)有高職院校課程評價標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛，評價體系的規(guī)范性、細(xì)致度不足，從而使得課程評價未能發(fā)力于實處，可操作性略顯不足。

同時，現(xiàn)行的高職課程評價方式仍然偏重總結(jié)性評價，輕視過程性評價，還有不少課程采用應(yīng)試教育的考核方法，期末成績的評價在整個體系中占主導(dǎo)地位。這種課程評價模式較為單一，無法做到全面考核，不僅不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且限制了學(xué)生主體性的發(fā)揮，也不能很好地檢測教學(xué)效果，且降低了評價的信效度。

3 新時期高職院校課程評價的發(fā)展趨勢

高職教育相對于普通教育，它與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)等各方面的聯(lián)系更為緊密。因此，高職院校課程的培養(yǎng)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及評價模式要根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級過程中職業(yè)崗位、技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)變化的最新需求來進行動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化，而調(diào)整優(yōu)化的依據(jù)就是通過課程評價所獲得的信息。因此，高職院校課程評價絕非課程系統(tǒng)中在某個階段或某個環(huán)節(jié)進行的行為，而應(yīng)該是課程系統(tǒng)中各個要素之間相互配合、協(xié)同發(fā)展、持續(xù)改進的動態(tài)過程。新時期高職院校課程評價應(yīng)主要從評價主體多元化、評價內(nèi)容多維化、評價方法多樣化等方面深入推進。

3.1 評價主體多元化

為保證高職院校課程評價的公正、全面、準(zhǔn)確和高效，促進課程質(zhì)量的提升，課程評價必須是多元化、多角度的。當(dāng)前，高職院校應(yīng)著力改變過去評價主體較為單一的現(xiàn)象，通過創(chuàng)新評價機制，充分調(diào)動行業(yè)、企業(yè)用人單位深度參與課程評價的積極性和主動性，全面構(gòu)建學(xué)校、政府、行業(yè)、企業(yè)等多方參與、多方聯(lián)動的課程評價體系，廣泛采用學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價、班主任評價和用人單位評價等相結(jié)合的多元化評價模式。同時，還要積極引入第三方評價機構(gòu)，逐步建立第三方課程質(zhì)量評價機制，不斷提高課程評價的科學(xué)性、針對性和實效性。高職院校課程評價主體的多元化，有利于體現(xiàn)高職教育各個利益相關(guān)方的不同訴求，有利于促進課程與職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)的深度對接，有利于促進課程評價由封閉走向開放，始終與時俱進、創(chuàng)新發(fā)展、充滿活力。

3.2 評價內(nèi)容多維化

高職院校應(yīng)樹立職業(yè)教育人才觀和質(zhì)量觀，體現(xiàn)“以人為本”的理念，突出課程評價的教育、激勵、約束和導(dǎo)向功能，全面反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)習(xí)者各方面的潛能[3]。因此，課程評價不僅要注重對知識、技能的評價，還應(yīng)注重對態(tài)度、情感的評價。評價內(nèi)容應(yīng)包括對學(xué)生職業(yè)技能、態(tài)度和知識的多重考核，要把學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、平時作業(yè)、個人及團隊項目的完成情況作為評價的重要內(nèi)容，以此促進學(xué)生專業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和可持續(xù)發(fā)展能力全面進步。在制訂專業(yè)課程評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)以相關(guān)專業(yè)學(xué)生初次就業(yè)崗位所對應(yīng)的核心技能要求為主要依據(jù)，在建立專業(yè)課程考試題庫時，應(yīng)以從行業(yè)、企業(yè)調(diào)研獲取的技術(shù)文獻、圖片、案例、產(chǎn)品等資源為主要載體，并參照國家標(biāo)準(zhǔn)及行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來組織開發(fā)設(shè)計。另外，課程評價應(yīng)覆蓋盡可能多的相關(guān)能力要素，包括對教師教學(xué)水平的評價和對課程自身質(zhì)量的評價，并將課程評價與職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書掛鉤，使課程評價更具有職業(yè)導(dǎo)向性。

3.3 評價方法多樣化

新時期高職院校課程評價的方法應(yīng)體現(xiàn)多樣性，要摒棄傳統(tǒng)的以筆試成績?yōu)橹鞯脑u價方法，積極推行過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、診斷性評價與形成性評價相結(jié)合、單項評價與綜合評價相結(jié)合的多樣化評價方式[4]。要認(rèn)真做好學(xué)生思想道德素質(zhì)、知識水平和職業(yè)能力等單項評價，同時不斷完善學(xué)生綜合素質(zhì)的總體評價；要結(jié)合不同課程類型、不同專業(yè)學(xué)生的實際情況，靈活采用筆試、口試、訪談、觀測、實操、調(diào)研等多種評價方法；要逐步建立以學(xué)生作品為導(dǎo)向的課程質(zhì)量評價制度，學(xué)生作品呈現(xiàn)的載體可以是各種論文、方案、調(diào)研報告或?qū)嵱?xùn)實習(xí)報告等，學(xué)生作品呈現(xiàn)的形式可以是紙質(zhì)作品、電子作品或?qū)嵨镒髌返取Ｍ瑫r，要努力改變傳統(tǒng)的評價方式，積極廣泛地采用現(xiàn)代化、信息化評價手段，不斷提高課程評價效率。通過評價方法的多樣化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主體意識，努力推動高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

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[3]王芳亮，道靖.人文理念視閾下的高校教師教學(xué)評價的實踐策略[J].教育探索，2012（4）：74-76.

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