在情境教學(xué)中滲透人格教育
——以《永州八記》原址考察為例

周玉華（湖南科技學(xué)院 人文與社會科學(xué)學(xué)院，湖南 永州 425199）

在情境教學(xué)中滲透人格教育
——以《永州八記》原址考察為例

周玉華
（湖南科技學(xué)院 人文與社會科學(xué)學(xué)院，湖南 永州 425199）

理解作者文章主旨，乃古代散文教學(xué)關(guān)鍵所在，也是教學(xué)中滲透人格教育的重要環(huán)節(jié)。論文以柳宗元山水游記散文《永州八記》教學(xué)為例，通過原址實地考察，讓學(xué)生穿越時空跨度，貼近古代作家的創(chuàng)作背景，在古代散文教學(xué)創(chuàng)設(shè)的適宜情境中，更合理、更準(zhǔn)確地把握古代散文的主旨，領(lǐng)會古代作家的創(chuàng)作意圖，從而更好地在教學(xué)中滲透對大學(xué)生的人格教育。

實地考察；情境教學(xué)；柳宗元游記；人格教育

對古代散文的閱讀理解，最為重要的是理解作家的心志，即散文的內(nèi)在神韻。因此，如何在有限的教學(xué)時間里，對古代散文中的經(jīng)典名篇進行合理講析，既能夠讓學(xué)生了解 作家創(chuàng)作動機、掌握寫作技巧以及使用的修辭藝術(shù)手法的同時，又能很好地體味作家隱含在作品中的心跡和意旨，則是古代散文教學(xué)中的一大重點，也是在教學(xué)中滲透人格教育的難點之一。其中橫亙在教學(xué)中的主要困難是如何消解古今理解的差異性，由于時間、空間跨度大，學(xué)生對古代作家生活的時代特征、個性思想以及人生遭際大多停留在模糊認(rèn)識階段，對古代和古人的認(rèn)識和理解，學(xué)生主要通過教師講解以及個人想象，這樣的理解往往是間接生硬的或強制性的。由于缺乏直觀感受和直接體驗，因而就難以與古代作家及其作品形成共識，產(chǎn)生共鳴，無法真正體味古代散文的魅力，理解作品中的人性和情感，也無法真正達到人格教育的教學(xué)滲透。

時間跨度難以逾越已是不爭的事實，也是無法改變的。因而從空間地理上著手，則成為最好的選擇之一。實地考察正是嘗試從空間上貼近古代散文作家，感受其創(chuàng)作心境的理想選擇，也可以為古代文學(xué)教學(xué)選擇和創(chuàng)設(shè)真實的情境，幫助學(xué)生更好理解山水游記情景交融和融情于景的寫作特色，理解古代作家的創(chuàng)作心境，體驗古代作家的人格，更好地完成人格教育滲透教學(xué)的目的。

所謂教學(xué)情境乃是一種特殊的環(huán)境，是教學(xué)的具體情景（situation）的認(rèn)知邏輯、情感、行為、社會和發(fā)展歷程等方面背景（context）的綜合體，具有文化屬性。教學(xué)情境這種環(huán)境不同于教學(xué)系統(tǒng)外在的、宏觀的環(huán)境（社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等），教學(xué)情境是知識獲得、理解及應(yīng)用的文化背景的縮影，其中含有社會性的人際交往和協(xié)商，也包括相應(yīng)的活動背景，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識不但存在于其中，而且得以在其中應(yīng)用。教學(xué)情境的特點和功能不僅在于可以激發(fā)和促進學(xué)生的情感活動，還在于可以激發(fā)和促進學(xué)生的認(rèn)知活動和實踐活動，能夠提供豐富的學(xué)習(xí)素材，有效地改善教與學(xué)。[1]

情境教學(xué)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為:知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助及通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構(gòu)建”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。[2]

根據(jù)情境教學(xué)的相關(guān)理論，在古代散文教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，滲透教師的情感，更為合理地進行人格教育也就顯得很有必要了。“教師只有身體力行地、當(dāng)下地付出‘愛心’，才能使專業(yè)與道德教育真正地統(tǒng)一起來，道德教育的影響力決不止于表面語言文字的傳導(dǎo)，它還有更為直接的心靈共鳴式的交流傳導(dǎo)，教與被教者的相關(guān)性在同一心靈‘場’中，有時根本不是‘言說’水平高低可以決定得了的，它往往是經(jīng)由‘整體性呈現(xiàn)’的印象而與受教者統(tǒng)一起來的。”[3]通過實地考察，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)適宜的情境，讓學(xué)生在心靈共鳴中獲得情感熏陶和人格教育，從而凸顯出傳統(tǒng)文化教學(xué)的作用。

筆者任教學(xué)校湖南科技學(xué)院地處文化古城——永州，這里留下了古代文化名人如元結(jié)、柳宗元、楊萬里、周敦頤等的足跡，永州自然山水風(fēng)光幽靜深邃，永州社會民情古樸淳厚，這些因素的綜合既能陶冶古代文化名人的心懷，讓他們在優(yōu)美的山水與豐富的人文中撫平心靈的創(chuàng)傷，忘卻遠離宗廟的無奈與遠離家鄉(xiāng)的孤寂；同時也給他們提供了豐富的創(chuàng)作素材，成為其復(fù)雜幽深情感的承載體。

因此，在主講《中國古代散文專題》時，筆者依據(jù)元結(jié)、柳宗元作為唐代古文的重要代表人物，他們都在永州生活數(shù)年，創(chuàng)作了優(yōu)美的山水銘文與游記，將二位作家的山水散文作為課堂講授與課后考察的重要專題，采取情境教學(xué)法，一則大大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；二則也開展了永州地方旅游如何與文化名人結(jié)合的應(yīng)用性課題研究；三則在實際考察中體驗作家的人格精神，滲透了情感和人格教育。從而做到學(xué)以致用，使理論教學(xué)與實踐考察融為一體。

例如在講授柳宗元山水游記專題時，筆者根據(jù)情境教學(xué)法的基本步驟與原理，創(chuàng)設(shè)出恰當(dāng)?shù)那榫场Ｉ剿斡浤肆谠⑽牡木轮鳎亲骷冶槿松c幽美山水的結(jié)晶。首先，課前發(fā)放有關(guān)柳宗元生平政治思想與創(chuàng)作的相關(guān)資料，讓學(xué)生整體感知柳宗元的“民本”政治思想、“永貞革新”以及貶謫永州十年的生活情形，并將柳宗元主要山水游記作品“永州八記”打印出來，讓大家在朗讀與賞析中感受柳宗元山水游記的優(yōu)美。

然后，組織同學(xué)到“永州八記”描寫的原址進行實地考察，因為筆者工作的湖南科技學(xué)院與“永州八記”所在河柳子景區(qū)距離不遠，這就為實地考察提供了很大的便利。于是我們選擇周末或者課后空余的時間，從《始得西山宴游記》中的“西山”然后向北到“愚溪”，沿溪而上再到《鈷鉧潭記》中的“鈷鉧潭”、《鈷鉧潭西小丘記》中的“小丘”；再折而向北到《至小丘西小石潭記》中的“小石潭”；再到較遠的《袁家渴記》中的“袁家渴”、《小石城記》中的“小石城”、《石渠記》中的“石渠”以及《石澗記》中的“石澗”，讓學(xué)生在“永州八記”的原址實景中感受柳宗元山水游記情景交融的藝術(shù)特色。

由于外地同學(xué)居多，他們未上大學(xué)之前，就已經(jīng)了解柳宗元了，并對柳宗元的山水游記——尤其是《永州八記》產(chǎn)生了濃厚的興趣，游記作品中文字的精美、環(huán)境的幽靜雅致、濃郁的凄涼情感讓他們嘆為觀止。

然而，在實地考察中，學(xué)生卻發(fā)覺原址的環(huán)境與游記中描繪、創(chuàng)設(shè)的環(huán)境相去甚遠，不僅失卻了原來建立起來的審美意蘊，相反還產(chǎn)生了強烈的反差，大呼“大文學(xué)家柳宗元忽悠了我們”！“這哪里有游記中展現(xiàn)的美妙靈動啊？”面對學(xué)生不斷涌現(xiàn)的懷疑、失落表情，我一開始并沒有打斷他們，而是讓他們在眼前真實自然的原址環(huán)境中自我體驗。

等學(xué)生在感嘆、爭論到一定情形時，我讓他們停下來，提問：“為什么我們對眼前柳宗元《永州八記》中的原址環(huán)境沒有柳文中的感受？”“為何柳宗元筆下的景物如此凄美冷清？”在不斷的啟發(fā)下，一些學(xué)生開始聯(lián)想到柳宗元參加王叔文領(lǐng)導(dǎo)的“永貞革新”，失敗后遭受貶謫的心情。這個時候，我首先稱贊他們的思路明晰，讓他們都保持平靜，再仔細(xì)觀察眼前的景象，然后在結(jié)合眼前的情境，有針對性地向他們講述柳宗元寫作《永州八記》的情感。

柳宗元年輕時科舉、仕途是非常得意的。二十一歲就中了進士，二十六歲第博學(xué)宏詞科，授集賢殿書院正字，后又任藍田尉，監(jiān)察御使裹行。并與劉禹錫等一起參加主張政治革新的王叔文集團，升為禮部員外郎，深受王叔文的器重，成為革新集團的核心人物，到達其政治生涯的最高峰。然而隨后由于宦官何藩鎮(zhèn)勢力聯(lián)合反撲，導(dǎo)致革新失敗，他被貶為永州司馬，這成為其一生的轉(zhuǎn)折點，之后，柳宗元一貶再貶，再沒回到朝廷，也沒再被重用。雖然他多次寫信給上級官員，希望他們?yōu)樽约呵笄椋蠒o朝廷，乞求回京，但是都未能奏效，于是在長期的貶謫與寓居中，柳宗元十分沮喪，倍感悲哀。貶謫永州對于頗富政治抱負(fù)的柳宗元來說，可謂毀滅性的打擊。政治理想的破滅，僻遠之地的貶謫，讓柳宗元心情極為低落，于是他亦寄情于永州幽僻的山水。他在《游黃溪記》中說：“北之晉，西適豳，東極吳，南至楚越之交，其間名山水而州者以百數(shù)，永最善。”貶謫之后因為不能議政，且還有人監(jiān)督，柳宗元便如同沒有精神歸屬的流落者，失魂落魄，心情沮喪。而忘情永州山水則讓他暫時淡忘了政治革新失敗時的痛苦，也讓他找到了情感、精神寄托的最佳處所。因此，他只能于山水游記中巧妙而隱微地讓心靈之窗略微一開啟，瞬時就關(guān)閉。而這種隱微而寂寞的情感也更能引起讀者的遐想，產(chǎn)生心靈的共鳴。如《始得西山宴游記》中只能從對蒼茫、空廓的景物的描繪中感受柳的寂寞、孤獨心懷；《鈷鉧潭記》只“孰使予樂居夷而忘故土者，非茲潭也歟”一句就將自己謫居僻遠之地的孤獨，以及對故土、家園的思念點出，讓世人心生戚戚；《鈷鉧潭西小丘記》則借“唐氏之棄地，貨而不售”，寄寓自己貶謫的孤寂；《至小丘西小石潭記》以“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃，以其境過清，不可久居”，襯托自己內(nèi)心的寂寞。

正所謂“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”，柳宗元在山水中找到了心理認(rèn)同感，因此在意象的選取上也傾向那些不為人知的深奧幽美型的小景物，而且這些意象大多是奇異美麗卻遭人忽視、為世所棄的自然山水，并借“棄地”來表現(xiàn)自己雖才華卓犖但不為世所用，被遠棄僻荒之地的悲哀。如《小石城山記》文曰：“吾疑造物者之有無久矣。及是，愈以為誠有。又怪其不為之中州，而列是夷狄，更千百年不得一售其伎，是故勞而無用，神者倘不宜如是，則其果無乎？”對小石城山的被冷落深表惋惜和憤懣；《鈷鉧潭西小丘記》文中說：“以茲丘之勝，致用之澧、鎬、鄠、杜，則貴游之士爭購者，日增千金而愈不可得。近棄是州也，農(nóng)夫漁父過而陋之，賈四百，連歲不能售。”更是直接抒發(fā)了對“唐氏之棄地”的同情，也寄寓了自己懷才被貶的不幸遭際；柳宗元在幽美山水之間找到了與悲哀心情的契合點，于是他便用自己的全副精力和才情，去“漱滌萬物，牢籠百態(tài)”（《愚溪詩序》），借以休憩悲哀苦悶的心靈，并從中獲得些許凄美的喜悅。如此隱微、含蓄透露心跡，讓我們在為柳宗元的不幸遭遇鳴不平的同時，也為他寓情于景、隱微透露情感的高妙藝術(shù)手法叫好。適時地，我們滲透人格教育：為什么柳宗元在人生遭受如此重大挫折，從朝廷大臣貶謫到蠻荒僻遠之地?fù)?dān)任司馬，并且還有人監(jiān)視，他還能保持獨立的人格，堅持自己的為政理想呢？從而讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實生活，領(lǐng)悟在人生的道路上，不論遇到多大的困難和挫折，都應(yīng)該堅持自我，保持獨立的人格。

通過對柳宗元《永州八記》原址的實地考察，不僅為古代散文教學(xué)創(chuàng)設(shè)了合適的上佳情境，能更貼近作者生活，理解山水游記的創(chuàng)作背景，有效地提高了教學(xué)效率，同時也為提高學(xué)生的實踐活動能力，進行人格教育提供了上佳的情境，可謂一舉多得，在教學(xué)和實踐中頗具實用價值。

[1]耿莉莉.深化對情境的認(rèn)識,改進化學(xué)情境教學(xué)[J].課程.教材.教法,2004,(3):72-76.

[2]何克杭.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報,1997,(5):74-81.

[3]王暉,柳一群.人格教育的理念、取向及其方式[J].江西社會科學(xué),2005,(10):75-78.

（責(zé)任編校：張京華）

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A

1673-2219（2015）11-0013-03

2015—10—01

2015年湖南省教育廳教改項目“基于人格教育的地方高校古代文學(xué)教學(xué)改革研究”。

周玉華（1973—），男，湖南永州人，湖南科技學(xué)院人文與社會科學(xué)學(xué)院副教授，文學(xué)博士，研究方向為古代文學(xué)和媒介文化傳播。