穿越話題之“表”，實(shí)施語用之“實(shí)”——以三年級習(xí)作話題編排為例

江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（225200） 郭培麗

三年級作為學(xué)生習(xí)作練習(xí)的起始階段，對學(xué)生的作文起步有著重要的指導(dǎo)作用。教材編著者也將這一觀點(diǎn)注入課程教材的創(chuàng)編過程中。筆者通過對三年級習(xí)作教材的研讀發(fā)現(xiàn)，其習(xí)作內(nèi)容以話題的開掘?yàn)樵瓌t，而將語用訓(xùn)練意識隱含其中，因而，解讀習(xí)作教學(xué)，貫之以行動(dòng)才是教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)。

一、注重習(xí)作之間相似板塊的鏈接，在歸一中落實(shí)材料

古人讀書講究提煉之法，將厚書讀薄就是其中重要的方法。而對習(xí)作教材中的內(nèi)容的解讀也是同樣的道理。一篇篇習(xí)作看似完全不同，但很多內(nèi)容是同一種類型文本的分項(xiàng)訓(xùn)練。例如，三年級下冊“習(xí)作五”布置學(xué)生選用相應(yīng)的材料，對傳統(tǒng)節(jié)日端午節(jié)進(jìn)行介紹，而“習(xí)作六”緊接著引導(dǎo)學(xué)生對社會(huì)生活中的事件發(fā)表看法，并提供插圖便于學(xué)生思維的拓展。這兩篇習(xí)作設(shè)置從表面上來看風(fēng)馬牛不相及，但是從習(xí)作本質(zhì)的角度審視，它們卻有著較為緊密的邏輯聯(lián)系。“習(xí)作五”的習(xí)作訓(xùn)練指向于對現(xiàn)有資料的遴選和整合，而“習(xí)作六”則更注重根據(jù)需要收集資料。從這個(gè)角度出發(fā)，這兩篇習(xí)作是一脈相承的，將圍繞中心選擇材料作為訓(xùn)練的重點(diǎn)，具有較為長遠(yuǎn)的習(xí)作訓(xùn)練目光，為避免將來習(xí)作出現(xiàn)中心模糊、選材混亂的根本性問題起到了預(yù)防作用。

撇開這種習(xí)作素材視角，僅從語言文字的運(yùn)用出發(fā)，“習(xí)作五”有意識地強(qiáng)化了學(xué)生對習(xí)作段落的意識，可以有效地使習(xí)作避免成為各種現(xiàn)有材料的機(jī)械組合，也順勢培養(yǎng)了學(xué)生在習(xí)作過程中的段落連貫意識；而在“習(xí)作六”中，學(xué)生則可以運(yùn)用各種說明方法展現(xiàn)青蛙的作用，學(xué)生在使用的過程中以自身的親身體驗(yàn)感知了方法積累的重要性。

二、強(qiáng)化同一習(xí)作不同話題價(jià)值，凸顯不同側(cè)面下的訓(xùn)練價(jià)值

面對教材中的習(xí)作安排，教師可以幫助學(xué)生通過對教材習(xí)作要求的解讀，明確每一篇習(xí)作的訓(xùn)練尺度，真正做到有的放矢，讓學(xué)生在每一篇習(xí)作的訓(xùn)練落實(shí)中有所收獲。以“習(xí)作四”為例，教材出示了三幅圖，要求學(xué)生進(jìn)行對話描寫，按照從難到易的順序可為：“環(huán)保——采蘑菇——買文具”。但在教學(xué)實(shí)踐中，面對這三個(gè)題材，很多教師往往捉襟見肘。對環(huán)境題材，學(xué)生自身的知識儲備嚴(yán)重不足，寫起來難度較大；“買文具”過于生活化，學(xué)生沒有話題內(nèi)容可寫；“采蘑菇”雖然契合學(xué)生卡通童話的認(rèn)知傾向，但由于故事老套，創(chuàng)編出來的內(nèi)容也常常是千篇一律的。

之所以出現(xiàn)這樣的格局，其實(shí)質(zhì)在于教師并沒有正確認(rèn)識每個(gè)話題本身所蘊(yùn)藏的習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)。“買文具”側(cè)重于對話內(nèi)容的想象與創(chuàng)編，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活的每個(gè)細(xì)微方面，嘗試以描繪性的語言展開對話描寫，推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。“采蘑菇”則側(cè)重作者自身的想象，其訓(xùn)練的言語點(diǎn)在于人物對話提示語位置的不同，并將與其相關(guān)的標(biāo)點(diǎn)符號、表達(dá)心境和說話語氣等元素融入其中。因此，選擇不同的話題就意味著選擇了不同的語言價(jià)值訓(xùn)練點(diǎn)，只要教師堅(jiān)持好方向，就能夠起到較好的教學(xué)效果。

三、關(guān)注縱橫聯(lián)系，以聯(lián)系的眼光關(guān)注習(xí)作的訓(xùn)練重點(diǎn)

教師應(yīng)該對習(xí)作教材體系有通透的了解，不能以逼仄的眼光看待即將教學(xué)的內(nèi)容，而要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識對教材中習(xí)作的內(nèi)容進(jìn)行縱橫聯(lián)系。橫向聯(lián)系，就是在本冊教學(xué)中對不同習(xí)作設(shè)置的體系進(jìn)行構(gòu)建，而縱向聯(lián)系則是在各冊的教學(xué)編排中感知編者的用意。

三年級上冊“習(xí)作四”要求學(xué)生對某一個(gè)景點(diǎn)進(jìn)行自主發(fā)現(xiàn)，將動(dòng)靜結(jié)合和點(diǎn)面結(jié)合的寫作方法融入其中。三年級下冊“習(xí)作三”中也有類似的要求，但視閾更加廣泛，學(xué)生對客觀事物的描寫也會(huì)更加深入。它們分布在不同的教材，需要教師將整個(gè)教材體系融入其中，始終以發(fā)展聯(lián)系的眼光看待和把握編者的用意，促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。類似的情況在蘇教版教材中經(jīng)常出現(xiàn)。“自我介紹”和“我的同學(xué)和家人”同屬于對人物的描寫，教師要在正確把握教材編者意圖的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生寫作體系的有序建立。

如此一來，學(xué)生只有在教師的引領(lǐng)之下，在教材薄厚之間走上幾個(gè)來回，借助教材中表層的話題意蘊(yùn)拓展開去，將語用為本位的習(xí)作教學(xué)融入其中，這樣才能將學(xué)生的寫作基礎(chǔ)夯實(shí)得更加牢固。