科技場館學習中的人工制品及其中介價值

鄭旭東 聶海林

（1．華中師范大學 教育信息技術學院，湖北武漢 430079；2．湖北省科技館，湖北武漢 430079）

一 科技場館中的人工制品及其內涵與類型

1 科技場館中的人工制品

近代以前，博物館的職能是收集和保存各種文化產品與工具，利用它們來開展研究。近代以來，伴隨著公共博物館運動的蓬勃發展，這些文化產品與工具被公開展示用來教育社會公眾，場館學習也由此發端。進入20世紀以來，伴隨科學技術的迅速發展及其展現出來的巨大力量，出現了越來越多以科技為主要展示內容的博物館，它們被稱為科學博物館。20世紀下半葉，在“公眾理解科學”這一科學傳播新口號的感召下，在20世紀60年代美國科學教育改革運動的推動下，科學博物館逐漸開始向科學中心轉型，其焦點從與科學技術相關之靜態實物的展示轉向強調展品的動態交互[1]，基于科技場館的學習也逐漸成為場館學習的主流。與其他類型注重實物（Objects）的收藏價值的博物館不同——通常把實物叫做藏品（Collections），科學博物館特別是科學中心并不特別注重實物的收藏價值，而是注重其是否能夠有效地向社會公眾傳播相應的科學知識、科學方法、科學精神，并且近年來還越發注重在其中滲透的人文價值。這些實物大多經過精心設計，具有明確的傳播與教育目的，因此通常被稱為展品（Exhibit）。這些展品實際上都屬于人工制品（Artifact），通俗意義上的理解即它們都是“人造物”，而且大多屬于不具有歷史價值的人造物。在基于科技場館的學習中，這些人工制品扮演著非常關鍵的角色。然而，在科技場館這一境脈中，這些人工制品事實上都是人們從其自然情境中剝離出來的，因此有可能會導致參觀者難以充分理解和認識它們。在這種情況下，要揭示科技場館境脈中人工制品對人的學習與發展的重要作用，對人工制品的性質及其價值進行深入分析與探討顯然非常必要。

2 科技場館中人工制品的內涵解讀

在對人工制品這一概念的理解上，出于不同的本體論與認識論立場，存在著很多種各不相同的認識。認知科學與人工智能專家Herbert Simon[2]指出：“人工制品可以被認為是一個存在于‘內部’環境與‘外部’環境之間的結合點——用今天的話說就是一個‘交互界面’——內部環境是指人工制品自身的材質及組織，外部環境則是指其運轉所處之周遭事物。”他強調的是人工制品的功能，即為交互提供“中介”（Mediation）；而且具有非常鮮明的“器物”色彩，即人工制品是作為物質實體存在的。認知科學家Donald Norma[3]采取了一種更加鮮明的認知取向，認為“任何東西，只要它是由人為了提升思想或行動的目的而發明出來的，就可以算作人工制品，不管它是一個實體存在，還是一個心理存在。”他的這一觀點不僅明確揭示了以認知與行動為核心的人工制品與人之間的關系，而且還表明人工制品既可以是物質實體，也可以不是物質實體。而文化心理學家Michael Cole[4]則從社會文化的視角出發，認為自杜威開始，甚至早在黑格爾和馬克思的時代，“物質世界就被納入了以目標為導向的人類行動之中，通過這一歷史進程，物質世界的某一方面也已發生了改變。這些改變被熔鑄于人工制品的創造及使用過程中，因此人工制品既具有觀念性，又具有物質性。”這段話揭示人工制品的雙重本質，即物質性和觀念性。從上述一系列觀點中，我們可以總結出有關于人工制品的幾點關鍵認識：第一，人工制品是人制造出來的，它既具有觀念性，又具有物質性；第二，人工制品和使用人工制品的人之間存在著一種雙向建構的關系，人工制品影響著使用者的思想和行動，同時使用者又在思想與行動中推動著人工制品的持續進步與發展；第三，人工制品是人與物質世界進行交互的“中介”，而且人與物質世界之間的交互關系實際上是被整合于人工制品之中的。這三點認識應該成為理解科技場館學習中的人工制品及其中介價值的基本立足點。

3 科技場館中人工制品的三個等級水平

要把握人工制品對科技場館學習的意義與價值，從分類的角度對其進行考察也非常重要。Marx Wartofsky[5]從歷史哲學的角度出發，把人工制品劃分為三個不同的等級：一級人工制品是諸如針、錘子、斧頭之類的物質工具，另外還包括通常能夠促使主體（Agent）以特定方式采取行動的各種技術設備或其他物件；二級人工制品是對一級人工制品的表征以及人在使用一級人工制品時行動的模式；三級人工制品是意像世界（Imaginary Worlds），它具有相對的獨立性，有自己的法則與規范，這些法則與規范并不直接表現出實用性。筆者認為，一級人工制品即Michael Cole所謂的“作為實物的人工制品”（Artifact as Object）是人的軀體的延伸，可以增強人采取行動的能力，在科技場館境脈中，它主要表現為各種有形的實物展品；二級人工制品的目的在于統御人的行動，而且和一級人工制品相比還具有反思的性質，在科技場館境脈中，它主要是指各種文字、標識與符號等；三級人工制品則是二級人工制品及其實踐的擴展類型，它涉及諸如對世界進行整理、理解和分析之類的議題，在科技場館這一境脈中，它主要表現為各種與科學技術有關的概念與理論以及相應的社會文化與行為規范等。還需要注意的是，上述三種等級的人工制品都是人類有目的地創造出來的。當一個人工制品被建構出來時，構成人工制品的材料（物質的或觀念的）便把人類知識與經驗整合到客體對象之中，從一種狀態轉換成了另一種狀態。正是基于這一意義，我們才認為人工制品內在地體現了人的意向性（Intentionality），這種意向性集中體現為人工制品被視為人與外部環境之間進行交互的中介工具，這也是人工制品最為本質的特征[6]。

二 對待場館學習的兩種立場及科技場館學習中基于人工制品的意義建構

1 場館學習中的嬉戲文化及兩種不同立場

Emanuela Marchetti[7]認為，與正規學校教育不同，在博物館境脈下發生的學習最顯著的特點是寓教于樂，具有非常鮮明的“在玩中學”的色彩，因此博物館境脈中的學習文化實際上是一種“嬉戲的學習文化”（Playful Learning Culture）。“在玩中學”的這種“嬉戲的學習文化”顯然離不開以展品為主要代表的各種人工制品，因為沒有作為展品的人工制品，玩就失去了對象，而沒有玩，也就沒有了學，“玩中學”就無從談起了。但是，這些人工制品在以“玩中學”為主要特征的場館學習中究竟扮演何種角色，不同的人卻有不同的認識。如果我們進行仔細考察，就會發現人們對場館學習中這種嬉戲的學習文化以及人工制品在場館學習中扮演何種角色實際上持有不同的立場。

按照Palmyre Pierroux[8]的觀點，場館學習的文化實際上是被兩種相互對立的立場或“敘事”方式統治著，一種是現代主義的立場，另外一種是后現代主義的立場。現代主義的立場關心的是科學技術的學科境脈以及如何對學習進行評估，以此來避免誤解的發生及虛假知識的涌現[9]，它實際上堅持的是一種客觀主義的認識論與知識觀，在學習的基本觀念上堅持的是一種處方性的標準，聚焦于解說員在知識傳遞中的作用，其背后潛藏著“以教師為中心，以講授為中心”的教學理論，在實踐中表現為一定要把真的知識傳遞給參觀者，講解員的機械說教遮蔽了作為科技展品的各種人工制品本應發揮的中介功能，“在玩中學”的學習文化漸行漸遠，科技場館學習本來具有的寓教于樂被逐漸消蝕，日益蛻變為正規學校教育可有可無的附庸。

后現代主義的立場則強調“詮釋”，不再堅持極端客觀主義的認識論與知識觀，強調以視覺思維的教學方法為基礎，通過為參觀者提供各種不僅“上手”（Hands-on）而且“上心”（Minds-on）的科技展品，克服現代主義統御下科技場館學習面臨的“言語主義”危機，認為應該充分發揮科技場館相對于正規學校情境的優勢，通過作為展品的各種人工制品來幫助參觀者通過直覺思維來發展自己的感知及推理技能，主張把主要精力投入在與參觀者以各種人工制品為中介的對話上。它把科技場館里的各種人工制品作為有邊界的實物對象，認為它們被展現出來實際上是提供了一個場域，引導員和參觀者可以在這個場域中發起建設性的對話，進行雙向協商，分享自己的認識，建立雙向理解。站在后現代主義的立場上，科技場館境脈中參觀者的參觀過程可以被視為一種具有對話性質的意義建構實踐，并且這種實踐主要是由物質或器物層面上的各種人工制品提供中介支持的。

2 科技場館境脈下的意義建構及人工制品的作用

現代主義和后現代主義這兩種相互對立的立場在某種程度上代表了場館學習不同的理論與實踐范式。近年來，從社會文化的視角出發對場館學習進行探索逐漸成為最基本的理論取向，推動著場館學習在這兩種范式的競爭中逐漸從現代主義向后現代主義轉換，使場館學習越來越關注深層意義的建構。在這種情況下，參觀者基于參觀經驗的意義建構便成為場館學習關注的焦點[10]。Jrene Rahm[11]曾通過在微觀層次上對一些案例進行分析，揭示出在科技場館學習中參觀者的意義建構存在著多種不同的模式，其中既有杜威意義上的“做中學”（Learning by Doing），也有布魯納意義上的“發現學習”（Learning by Discovery），還有Seymour Papert意義上的“在建造中學習”（Learning by Making）。但無論何種模式的意義建構，都是基于作為科技展品的各種人工制品進行的。從這一角度看，在科技場館這一境脈下發生的意義建構，實質上離不開作為科技展品的人工制品。

Shawn Rowe[12]認為，在博物館場景下發生的意義建構具有社會性分布的特征，要認識作為展品的人工制品在為參觀者的博物館體驗提供中介支持的過程中究竟發揮著什么樣的作用，那么選擇的研究視角就需要充分考慮到參觀者在博物館境脈中主動進行的具有社會性分布特征的意義建構，而像這樣的研究視角主要表現為社會文化取向。對于科技場館境脈中發生的學習來說，要認識作為科技展品的人工制品在參觀者意義建構過程中的作用，有兩點非常關鍵：第一，包括意義建構在內的所有活動都具有社會屬性，它分布在以群體形式存在的人之中，即存在于“學習者共同體”或者是“實踐共同體”之中，它是以各種社會性中介的方式不斷向前發展的，而這些社會性中介主要是由作為科技展品的人工制品提供的；第二，意義建構過程是參觀者主動做出的行為，這意味著參觀者要使用各種文化工具主動參與意義建構，而這些文化工具都屬于人工制品，在科技場館境脈中主要表現為各種科技展品。

需要注意的是，雖然參觀者在參觀科技場館的過程中的確會發生各種意義建構，但僅僅為他們提供可供上手操作的實物，對引領他們的意義建構來說卻并不充分。如果通過人工制品呈現的科學技術沒有為參觀者提供把新知識進行整合所必須的境脈與資源，那么參觀者不但學不到新知識，而且還可能會損害其已形成的對科學技術的認識，因此科技場館必須改變過去一貫堅持的僅僅把焦點放在科學技術知識上的做法，即從提供僅僅聚焦于非常狹隘的科學概念的無境脈展品轉向能夠讓科學技術植根生活、境脈豐富、主題寬泛的展品[13]。從這一意義上說，科技館中作為展品的人工制品必須要嵌入各種社會文化因素，同時置于一個相對廣闊的境脈中，只有這樣才能通過這些人工制品把抽象的科學知識與參觀者的日常生活經驗結合在一起，在“上手”的基礎上實現“上心”，即完成深層的意義建構。

事實上，正是各種社會文化因素，諸如圍繞這些人工制品展開的個體與群體層面上的會話、操作與行動等，通過各種非常重要的方式為科技場館境脈下的學習特別是深層的意義建構提供著中介支持。如此一來，這種中介支持便具有了社會文化的屬性，我們可以把它稱為社會文化中介。這種社會文化中介構成了科技場館學習中意義建構的一個非常重要的方面，直接決定了科技場館學習的績效[14]。一般情況下，科技場館促進參觀者意義建構的社會文化中介主要表現為各種實物與非實物展品，二者均屬于人工制品。從這一意義上說，作為展品的人工制品便是科技場館學習中的社會文化中介，對科技場館境脈下發生的學習與意義建構發揮著非常關鍵的作用。這就是人工制品在科技場館學習中、尤其是在意義建構過程中扮演的角色。

三 借助于人工制品的中介：實物與非實物科技展品之于意義建構的中介功能

1 作為展品的人工制品是科技場館境脈中意義建構的中介手段

按照Reijo Miettinen[15]的觀點，人工制品在意義建構過程中具有非常重要的中介價值，這種對人與人工制品之間關系的認識主要源于杜威和維果斯基，特別是維果斯基開創的心理學的社會文化歷史觀點及活動理論做出了最為關鍵的貢獻。在維果斯基開創的社會歷史文化理論中，“中介”是一個非常關鍵的概念。所謂中介，是指人與環境相互作用時所借助的手段。這些工具被稱為中介工具，包括物質工具（實物）與知性工具（非實物），它們均屬于人工制品。社會文化視角有一個非常關鍵的理論假設，那就是作為中介工具的人工制品影響著人的思維與行動，各種物質工具和知性工具在具體而實際的情境中為人們中介著現實，并構成了社會實踐不可分割的一部分。維果斯基及其追隨者認為，思維和高階心智功能的創造與發展依賴于人在與外部環境交互時使用的或能夠獲得的工具與符號，而這些工具與符號無一例外都屬于人工制品。工具是作為實物的人工制品，屬于Marx Wartofsky所謂的一級人工制品，而符號則被人類學家James Wertsch[16]界定為一種心理工具，它視為思維的手段，與作為技術手段的其它各種人工制品一道，為我們思維的內容與方式提供著中介支持，并影響著我們思維的內容與方式。從這一意義上說，如果不把人及其與人工制品之間的交互包括在內，就無法認識個體的發展，如果不關注人究竟是如何在這些交互中使用中介手段的，就無法理解學習與意義建構，因為這樣的研究具有過于嚴重的還原主義色彩。

2 借助于人工制品的中介：實物與非實物科技展品的中介功能

James Wertsch[17]認為存在著兩種不同類型的中介，一種是借助于人工制品的中介（Mediation through Artifact），一種是人類中介（Human Mediation）。他認為人的心理與工具及人工制品之間的關系是如此具有根本性和不可簡約性，以至于對人及其行動的任何描述都應該從“個體——行動/借助于中介手段”這一操作角度來展開[18]。這意味著這一理論的實質是把焦點集中于學習者是如何與可以獲得的人工制品進行交互以及這些人工制品是如何影響他們的行動與思維這一點之上的。在科技場館的境脈中，這意味著要把關注的焦點集中于參觀者與科技展品以及在參觀過程中遇到的其他參觀者及工作人員之間的交互上。從社會文化或文化——歷史的理論框架出發，這些情形可以被稱為“借助于人工制品的中介”。

近年來有越來越多的學者從不同的理論視角出發，對科技場館境脈下參觀者意義建構過程中實物展品形式的人工制品之中介功能的發揮進行了探索。在這些研究中，有的把焦點集中于各種不同類型的技術手段的應用上，比如觸摸屏與語音導引等，以及這些技術應用究竟是以何種方式促進了作為實物展品的人工制品發揮其中介作用，從而對參觀者的意義建構產生影響[19][20][21]。這些研究得出的結論表明：通過使用各種不同類型的技術設備，可以有效影響與強化參觀者在參觀過程中及參觀結束后發生的意義建構。另外一些研究則試圖為參觀者基于實物展品形式之人工制品的學習、交互與意義建構尋求理論解釋，比如John Falk等人[22]使用學習的境脈化模型來理解參觀者究竟是如何在參觀科學中心之展覽的過程中完成意義建構，并揭示了影響其意義建構的諸種因素，以作為實物展品的人工制品為基礎的各種社會性中介是其中非常重要的因素之一。

在維果斯基學派看來，以語言為代表的非實物展品形式的人工制品是一種在某種意義上講甚至比有形的實物人工制品更加重要的中介手段，特別是在強調交互的社會屬性時更是如此。如果說以上這些研究揭示了作為實物的有形之人工制品的中介價值，那么另外一些研究則主要關注的是科技場館中那些非實物人工制品——比如展陳中的各種不同標識與符號等——具有的中介功能[23]。有研究發現那些包含“開放性問題”的標識不但有助于加強參觀者與展品之間的交互，而且還可以有效促進參觀者相互之間的對話以及基于對話而發生的深層意義建構[24]。另外，還有一些研究發現，如果把非實物的人工制品——比如各種符號、標識、文字等——與作為實物人工制品的展品結合起來使用，可以更加有效地為參觀者的意義建構提供中介支持，例如分層文字可以非常有效地為實物展品提供恰當的教育境脈，是展覽中非常重要的一種中介手段[25]。

四 結語

目前，有關科技場館境脈下的學習研究采取的主要還是個體主義的方法學。個體主義的方法學在對人的思維或行動進行考察時往往把其與這些思維或行為所擁有的中介手段相割裂。這使很多研究都沒有把焦點集中于參觀者會話與具身型人工制品二者之間的關系上，也很少聚焦于這些人工制品是否、如何以及以何種方式能夠有助于為參觀者在行動過程中的對話提供中介。如果我們把焦點集中于“主體與工具”之間的這種關系上，那么就可以直接超越方法學上個體主義的局限。事實上，人與其中介手段之間的關系是一種“無法簡約的張力”。從一個更為廣闊與深遠的視角看，行動正是在這種張力中才獲得意義，這對于我們認識科技場館中參觀者的學習尤其是意義建構具有非常重要的啟示。如果我們認為學習只是一個發生在我們大腦之中的過程，或者僅僅只關注參觀結束后人們能夠在測驗中再現哪些內容，那么就很難對學習究竟是如何在這些境脈中展開的有所認識。如果我們把焦點置于參觀者及其現有中介手段二者之間的關系與交互之上，就可以破解在這些境脈中參觀者是如何以及以何種方式在相互之間進行交互的，進而揭示作為科技展品的人工制品在參觀者意義建構過程中究竟發揮著什么樣的作用。

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