基于VIPP的閱讀理解有效教學(xué)

李煥武（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，貴州畢節(jié)　551700）

基于VIPP的閱讀理解有效教學(xué)

李煥武
（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，貴州畢節(jié)551700）

【摘要】診斷課堂，當下的閱讀理解教學(xué)存在一些盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)。有效的閱讀理解源于建構(gòu)文本信息意義的過程，閱讀理解教學(xué)放逐了過程，也就放棄了閱讀理解本身。以VIPP評價模式作為反思與改進閱讀理解教學(xué)的組織框架，閱讀理解的有效教學(xué)應(yīng)該“為了價值、基于經(jīng)驗、回歸過程和關(guān)注實效”。

【關(guān)鍵詞】閱讀理解；有效教學(xué)；有效評價；VIPP模式

如果說閱讀是通往知識寶庫的金光大道，那么閱讀理解的有效教學(xué)就是通往這條金光大道的一張駕駛證，學(xué)會閱讀則是通往這條金光大道的永久行車證。通過評價的反光鏡透視，當前的閱讀理解教學(xué)確實存在低效甚至無效的現(xiàn)象。學(xué)生閱讀文本后，文本沒有留下一絲痕跡，這是無效閱讀；學(xué)生閱讀文本后，沒有理解，只記住一些文本信息，這是低效閱讀。閱讀理解的有效教學(xué)都消失在哪兒了？

一、閱讀理解教學(xué)的常見問題

1.閱讀教學(xué)過程的盲區(qū)。一個完整的閱讀理解教學(xué)過程至少包括四個環(huán)節(jié)：“閱讀教學(xué)活動/學(xué)生特征→閱讀過程→閱讀結(jié)果→結(jié)果表現(xiàn)”，然而閱讀理解中最激動人心、最具挑戰(zhàn)性的閱讀過程及其與教學(xué)的深層互動過程卻時常遭到盲視，閱讀過程成了盲區(qū)。“黑箱”里究竟發(fā)生了什么？應(yīng)該發(fā)生什么？教學(xué)沒有關(guān)注。閱讀指令發(fā)出后就一大步跨到“結(jié)果表現(xiàn)”——閱讀課堂上。第一個學(xué)生不能展現(xiàn)教師想要的答案（結(jié)果）時，提問第二個，第二個不能就提問第三個——在需要過程的地方過程卻被遺棄了，教師成為結(jié)果表現(xiàn)的搜索者、完成閱讀任務(wù)的監(jiān)督者，閱讀淪為聯(lián)結(jié)“刺激與反應(yīng)”的簡單活動。

2.閱讀理解目的的弱區(qū)。閱讀為了誰？閱讀為了什么？諸如此類的問題需要閱讀理解教學(xué)用價值追求和實際行動作出回應(yīng)。如果閱讀理解的教學(xué)目標僅僅是從教學(xué)參考書搬到教案上，沒有內(nèi)化到閱讀教學(xué)的觀念結(jié)構(gòu)，沒有落實到課堂實踐，閱讀理解就容易變成“碰運氣”的理解，更不要說“學(xué)會閱讀”和“在閱讀中建構(gòu)存在的意義”的價值追求了。具體來說，閱讀理解包括:（1）識別生字詞；（2）總結(jié)句義、段意；（3）判斷作者意圖；（4）推斷隱含的觀點；（5）欣賞作品等。但是在閱讀理解的教學(xué)活動中，教學(xué)常常只關(guān)注前兩個理解目標。這是閱讀教學(xué)的短視表現(xiàn)，也是教學(xué)偏離正軌的導(dǎo)火索。

3.閱讀理解教學(xué)的誤區(qū)。閱讀理解教學(xué)的誤區(qū)是“盲區(qū)和弱區(qū)”引起的連鎖反應(yīng)。誤區(qū)首先體現(xiàn)為閱讀理解教學(xué)活動淪為“直白的講授”，教學(xué)徘徊在符號理解的盡頭，沒有也不敢劃進閱讀理解的“深水區(qū)”。其次，正是因為教學(xué)不敢劃進閱讀理解的“深水區(qū)”，教學(xué)就變成了“孤島”，在閱讀理解過程中學(xué)生容易忽略對原有知識、文化背景及閱讀策略的運用，忽略學(xué)生與文本的深度交流與溝通，忽略語言意識、語篇意識和文化意識與閱讀的關(guān)聯(lián)。再次，閱讀理解測評常常失去與理解目標、教學(xué)過程一致性，測評成為無的放矢、可有可無的附屬品。判斷理解目標的達成需要看學(xué)生能否進行“舉例、解釋、說明、比較、推論、歸類”等活動，卻用“是誰、是什么”等測量記憶的問題來測量。可見，閱讀理解教學(xué)放逐了過程，連自身也被放逐了。是到走出閱讀理解教學(xué)盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)的時候了。

二、有效閱讀理解的生成地帶

閱讀理解的盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)導(dǎo)致了低效的閱讀理解，那么，有效閱讀理解教學(xué)的生成地帶在哪兒呢？毫無疑問，有效的閱讀理解來源于建構(gòu)文本信息意義的過程，只有促進意義建構(gòu)過程的閱讀教學(xué)才是有效的閱讀教學(xué)。從某種意義上講，閱讀理解就像挖掘隧道，通過打通山巒的障礙，隧道將本來不相連的道路串聯(lián)在一起，隧道那邊更是激起千里之外的人不斷探索未知世界的好奇、勇氣與智慧。正如挖掘隧道離不開地形地貌的理解和挖掘機械的幫助一樣，閱讀理解離不開它的“基礎(chǔ)”知識。

1.有效閱讀理解的三種知識基礎(chǔ)。學(xué)生在“探索文本信息背后意義”的過程中，內(nèi)容知識、策略知識和元認知知識至關(guān)重要。內(nèi)容知識是指文本所涉及的學(xué)科內(nèi)容信息，如學(xué)生已有的背景知識、主題知識、領(lǐng)域知識等。在閱讀理解的隧道隱喻中，內(nèi)容知識相當于地理知識、力學(xué)知識等。有關(guān)文章主題的先前知識影響閱讀理解是一個常識。西方人讀不懂剜肉孝母的故事，中國學(xué)生也會在每一個單詞都認識的情況下卻不知道句子講什么。皮爾遜等人的研究超出常識的地方在于：先前知識對簡單記憶沒有明顯作用，但對意義推斷具有非常顯著的影響。在回答推斷性問題時，知識豐富閱讀者的分數(shù)幾乎是知識貧乏者的3倍。①利普森的研究進一步表明：擁有相關(guān)背景知識的閱讀者可以回憶更多外顯信息，作出更多推斷，并且產(chǎn)生較少錯誤。閱讀理解在一定程度上依賴于學(xué)生已有的內(nèi)容知識。②

策略知識是指學(xué)習(xí)者為了有效學(xué)習(xí)而采取的各種程序，如主題句策略和深加工策略等。在閱讀理解的隧道隱喻中，策略知識相當于使用爆破、搭建支架等清楚山巒障礙的手段。在閱讀理解中通常運用文章結(jié)構(gòu)和推理等策略來幫助促進閱讀理解。邁耶等人測試了運用文章頂層結(jié)構(gòu)的效用，回憶測驗結(jié)果表明，閱讀能力優(yōu)秀的六年級學(xué)生的回憶量比閱讀能力較差者足足高出75%。③同時，理解課文的過程需要閱讀者進行推斷。漢森為二年級學(xué)生設(shè)計了一套為期五周的短文推斷教程，實施后進行測試，實驗組學(xué)生在推斷性問題上的得分比控制組高出26%。④正如隧道成為隧道自身的手段，閱讀策略的掌握自身又將成為閱讀理解的奠基石。

上述研究結(jié)果呈現(xiàn)了閱讀策略的建設(shè)性價值，元認知知識是指讀者對自己的認知過程以及對自己是否成功地達到任務(wù)要求的意識，是對閱讀自身的意識和知識。在閱讀理解的隧道隱喻中，元認知知識相當于工程指揮中心對隧道挖掘的監(jiān)控、資源調(diào)配和計劃調(diào)整等。元認知知識是否影響閱讀理解質(zhì)量？埃利奧特·福斯特等人做了一個非常重要的實驗，目的是通過錯誤檢測來判斷元認知的作用。結(jié)果是進行元認知策略訓(xùn)練的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了91%的矛盾，沒有訓(xùn)練的學(xué)生只發(fā)現(xiàn)37%的沖突詞句。⑤這些結(jié)果說明有效的閱讀理解教學(xué)能夠極大改善小學(xué)生的理解監(jiān)控技能。這與隧道挖掘指揮中心的恰當反饋可以改善工人的工程質(zhì)量十分相像。

2.有效閱讀理解的五種加工過程。閱讀理解離不開內(nèi)容知識、策略知識和元認知知識三大基礎(chǔ)，但是閱讀理解絕對不是這三類知識的簡單堆砌，而是先前知識與認知、動機和教學(xué)等因素互動生成的過程與結(jié)果。所以說，閱讀既是解碼等意義探索的過程，也是讀者與作者溝通與交流過程。根據(jù)邁耶等人的研究，可以斷言，“選擇、組織和整合”等認知加工過程是閱讀理解重要源泉；在這一過程中，動機協(xié)調(diào)心智能量，元認知監(jiān)控認知過程。⑥三駕馬車協(xié)同推進閱讀理解的意義建構(gòu)與生成。

閱讀理解實際就是閱讀者運用選擇、組織和整合等過程建構(gòu)意義的活動。“選擇”，也稱選擇性編碼，目的是挑選重要信息，識別閱讀障礙等；“組織”的功能是在閱讀過程中識別重要觀點及觀點間的關(guān)系，將閱讀信息組合成一個有機整體；“整合”是指閱讀者將新獲取的信息與已有知識建立聯(lián)系，利用個人的先前知識來建構(gòu)文本信息的意義。“精制”的要義是在閱讀過程中作出必要的推斷，悟出言外之意；“監(jiān)控”則是閱讀者自己評價自己的理解程度并不斷調(diào)整閱讀策略。知識與過程的互動，主要體現(xiàn)為用策略性知識進行組織與精制，用內(nèi)容知識進行整合，用元認知知識進行監(jiān)控，然后又生成新“知識基礎(chǔ)”。

由佩林斯卡等人開發(fā)的交互式閱讀教學(xué)被證明為行之有效的閱讀教學(xué)策略。⑦交互式閱讀教學(xué)有什么特點呢？它包括四種理解策略，第一是提問，即學(xué)生針對文章提出適當問題；第二是澄清，即學(xué)生識別出問題或困難，并努力解決；第三是總結(jié)，即學(xué)生概括文章，提煉主要觀點；第四是預(yù)測，即學(xué)生指出下文將會是什么或可能發(fā)生什么。仔細對照，澄清與選擇性編碼，總結(jié)與組織，預(yù)測和整合與精制，實際上是近義詞。所以說，閱讀理解的有效教學(xué)只能源于意義建構(gòu)與溝通對話過程，如果要說評價標準，理解過程的加工機制就是評價閱讀理解有效教學(xué)標準的標準。

三、閱讀理解有效教學(xué)的VIPP路徑

閱讀理解的三種知識基礎(chǔ)和五種加工過程為走出教學(xué)的盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)指明了方向，但還缺少反思的催化，盡管“整合與精致”過程中隱含著反思。反思對深層理解和教學(xué)改進的重要性可以說是當前的共識，沒有反思的理解可能是膚淺的理解。VIPP評價模式可以作為整合“動機、知識、加工過程和反思”的一個組織框架，不但如此，教學(xué)評價本身就是一個反思性地推進教學(xué)實踐的過程。VIPP評價模式包括價值、輸入、過程和成果評價。正好可以用“價值”評價來改進閱讀理解目標，用“輸入”評價來改進閱讀理解的知識基礎(chǔ)，用“過程”評價來改進閱讀理解的加工策略，同時又不忽略閱讀理解的教學(xué)效果。

1.為了價值的閱讀理解教學(xué)。價值是一個比目標更具包容性的概念，它涵蓋了目標、動機、情緒和意志等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)動力。用價值對閱讀理解目標本身進行診斷性評價，讓目標本身成為反思的對象，說明閱讀理解目標必須是一個可辯護的目標——沒有價值的目標根本不值得去努力；用價值拓展閱讀理解目標，就意味著閱讀理解不僅需要清除生字詞等閱讀障礙，更重要的是字詞句背后的意義，是閱讀將學(xué)生引向“隧道那邊的風(fēng)景”，是學(xué)生在閱讀中建構(gòu)自己存在的意義。如果閱讀理解的目標是可辯護的，那么，有效的閱讀理解教學(xué)就應(yīng)該設(shè)計與目標匹配的方案、選擇與目標匹配的策略，實施與目標匹配的測評。

2.基于經(jīng)驗的閱讀理解教學(xué)。奧蘇伯爾指出：“教育心理學(xué)最重要的原理就是探明學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)并據(jù)此進行教學(xué)。”⑧閱讀理解的有效教學(xué)也是如此。在閱讀理解中，學(xué)生需要一定的內(nèi)容知識、策略知識和元認知知識等基礎(chǔ)條件。“輸入”評價就要對學(xué)生的知識基礎(chǔ)進行診斷，如果沒有相關(guān)的知識基礎(chǔ)就需要進行教學(xué)。有經(jīng)驗的教師經(jīng)常采取以下方法奠基內(nèi)容知識：一是將閱讀材料拋錨在學(xué)生經(jīng)驗的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；二是將閱讀活動整合到其他科目中去；三是閱讀前組織課堂討論和班級活動，交流并共享先前知識，等等。如果學(xué)生不會利用文章結(jié)構(gòu)進行理解，則“刪除無關(guān)信息，尋找上位概念，自編主題句”等教學(xué)訓(xùn)練就很管用。一句話，有效的閱讀理解教學(xué)就是沒有理解的條件也要創(chuàng)造條件。

3.回歸過程的閱讀理解教學(xué)。閱讀理解是建構(gòu)文本信息意義的過程，也是溝通與交流的對話過程。閱讀理解是否有效就要看閱讀是否真正進行意義建構(gòu)活動。在閱讀過程中，“過程”評價就是判斷學(xué)生是否進行“選擇、組織、整合與反思”等心理運算。別人告訴的，自己抄來的，偶爾看見的，都不能代替理解；在這里，理解過程的關(guān)鍵詞是“識別、聯(lián)想、概括和反思”等建構(gòu)活動。根據(jù)閱讀理解的認知建構(gòu)機制，閱讀理解的有效教學(xué)要回答以下幾個主要問題：教學(xué)是否促進閱讀者關(guān)注有關(guān)信息？教學(xué)是否促進新信息之間的組織？教學(xué)是否促進新舊知識之間的整合？教學(xué)是否促進閱讀者的反思？如果答案是“不”，教師就需要像交互式教學(xué)那樣組織“提問、澄清、總結(jié)、預(yù)測”和反思性對話等活動。

4.追求實效的閱讀理解教學(xué)。閱讀理解的有效教學(xué)當然要促進學(xué)生取得切切實實的閱讀進步，沒有實效的閱讀教學(xué)同樣不值得堅持與守護。如何判斷學(xué)生的閱讀理解成效呢？在課堂教學(xué)中進行“結(jié)果”評價，就是要看學(xué)生對以下問題的反應(yīng)：學(xué)生能換一種方式進行解釋嗎？學(xué)生能自己找出一個例子進行舉例嗎？學(xué)生能將具體的事例進行歸類嗎？學(xué)生能對主題或要點進行概括嗎？學(xué)生能從書面信息推斷出言外之意嗎？學(xué)生能比較不同的陳述嗎……如果答案是否定的，反思與重構(gòu)現(xiàn)行教學(xué)方案與行動就勢在必行了。當然，不能窄化閱讀理解的效果評價，預(yù)期的與非預(yù)期的、正面的與負面的都應(yīng)該廣泛檢視。更重要的是要讓閱讀激起學(xué)生不斷探索未知世界的好奇、勇氣與智慧，為建構(gòu)意義而閱讀。

閱讀的重要性無論怎么強調(diào)都不為過。因此，閱讀理解的無效教學(xué)不能容忍。從閱讀理解的意義建構(gòu)過程入手，無疑抓住問題解決的突破口。提高閱讀理解質(zhì)量的突破口不在別處，就在建構(gòu)意義的過程之中，就在溝通與對話的過程當中。因此，就算課堂變動不居，就算教無常態(tài)，只有教學(xué)抓住內(nèi)容知識、策略知識和元認知知識等三類知識前提，只要教學(xué)抓住“選擇、組織、整合與反思”等建構(gòu)活動，只要抓住教學(xué)互動的關(guān)鍵所在，只要用評價思維不斷反思性地診斷和改進教學(xué)，提高閱讀理解質(zhì)量的步子就會十分穩(wěn)健與扎實。當然，“選擇、組織、整合與反思”等詞語并不是干巴巴說辭，它們蘊含著成百上千的組合與變式，它們呼喚成百上千的教學(xué)策略和方法的更新與創(chuàng)造。通過評價的反思，閱讀理解的有效教學(xué)只能在意義建構(gòu)的過程中探索。

參考文獻：

①②③④⑤⑦[美]邁耶.教育心理學(xué)的生機:學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)[M].姚梅林譯.南京:江蘇教育出版社,2005:63,65, 69,76,84-85,87-91.

⑥Roxana Moreno,Richard Mayer.Interactive Multi-modal Learning Environments Special Issue on Interactive Learning Environments:Contemporary Issues and Trends [J].Educ Psychol Rev,2007,(19),309-326.

⑧[美]M.P.德里斯科爾.王小明等譯.學(xué)習(xí)心理學(xué)——面向教學(xué)的取向[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008:106.

基金項目：本文系貴州高校教改課題“貴州新建地方本科院校教師教育課程體系改革探索”的階段性成果之一。

作者簡介：李煥武（1976-），男，貴州納雍人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，講師。研究方向：教育評價、教師教育。

文章編號：1005-5843（2015）03-0139-03

文獻標識碼：A

中圖分類號：G424