職業院校教師實踐能力提升的困境及對策

成傳雄

【摘要】高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，在我國產業結構的調整中發揮著重要作用。具備較強的實踐能力是對職業院校教師的特殊要求。但目前職業院校由于存在用人機制僵化、教師在職培訓實踐性不足、下企業困難重重等問題，阻礙了教師實踐能力的提升。要切實改變這一現狀，就應該改革學校用人思維，通過與企業開展橫向合作，引入項目實訓，同時完善教師職稱評價體系以及高職院校人才培養水平評估體系。

【關鍵詞】職業院校；實踐能力；提升；困境；對策

【中圖分類號】G715 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001—8794（2014）11—0092—03

聯合國教科文組織于2011發布的新版《國際教育標準分類》將教育分為9個層級。其中，對于第5級課程是這樣規定的：“第5級課程，又叫短線高等教育，通常是為了給參加者提供專業知識、技藝和能力。通常，這些課程是基于實用和特定職業，培訓學生進人勞務市場。”5級的課程有很多提法，如“（higher）technical education（（高級）技術教育）”、“community college education（社區大學教育）”、“technician or advanced/higher vocational train-ing（技師或高級職業培訓）”、“associate degree（副學位）”或法語“bac+2（兩年制學士）”。從“標準分類”可以看出，第5級課程就是我國的高等職業教育，它的發展是世界教育的總趨勢，而不是一個國家的現象。標準分類的頒布，使高等職業教育得到了權威性的確認。但我國高等職業教育的存在歷史并不長，大部分公立高職學院基本都是由中等職業學校升格而成。相對而言，高職教育的“高”最主要體現在實踐能力的層次上。職業教育是適應時代發展需求、以培養新型應用型人才為目的的教育類型。職業教育培養具備較強的實踐動手能力、能夠快速適應一線生產、管理、服務需要的應用型人才，這一培養目標不僅是對學生能力的期許，更是每一位職教教師應具備的基本素質。

一、實踐性是對職業院校教師能力的特殊要求

職業教育，從教學目的上來看，是培養應用實踐型人才；從教學過程來看，注重“工學結合”；從教學環境來看，注重“教、學、做”一體化、“校企合作”。所有這些教學環節的要求，對教師的能力都提出了特殊的挑戰。要培養應用型人才，教師首先要是應用型的專家；要做到“工學結合”，教師既要有很強的理論知識，還需要具備將這些知識運用到實踐的能力；要開展“校企合作”，教師就需要深入一線生產企業，能夠充當企業的技術顧問，解決生產環節中的實際問題。因此，實踐性是職業院校教師能力的一個特殊屬性。

職業院校教師實踐能力的具體內涵是什么？首先，從培養目標上來看，高職教育雖然培養的也是一線應用型人才，但絕對不是“產業工人”，而是高級技術型人才，工作內容不再局限于簡單重復的生產性工作，有時還需要借助一些設備或者儀器，從事帶有一定技術含量、有一定難度的工作。其次，高職院校的“高”還體現在具備一定的創新能力。在工作過程中，能夠進行歸納總結，摸索相應的規律，從而優化工作流程、創新技術方法。綜上所述，高職院校教師的實踐能力體現在兩個方面：一是要具有很強的社會適應性。職業教育培養的學生需要以社會需求為導向，那么作為職教教師，更應該具有很強的社會適應性，要具備解決實際問題的能力，這一點與傳統高校的研究型學者應該有本質的不同。二是要掌握本行業的技術動向，掌握先進技術與理念，及時向學生傳遞最新技術與行業動態，做一個技術領域的專家。同時，具備通過先進技術指導工作實踐、優化工作程序與過程的能力。即不僅知道怎么做，還需要知道怎么做得更好。

二、職業院校教師實踐能力提升的困境

實踐性是職業教育的最重要特點，但就如何提升高職教育的實踐性，尤其是如何提升教師實踐能力方面，還存在許多障礙。主要表現在：

1.教師的準入沒有體現職業教育的特點

學歷與科研仍然是高職院校招聘教師的重點考慮因素。很多學校的招聘條件動輒“博士以上學位，副教授以上職稱”，對于一線企業工作經歷要求相對較少。博士畢業生作為高級研究型人才，與職業教育所強調的“應用型”基本上沒有交集。一味追求高學歷而不強調教師的實踐能力，有悖于職業教育的精神。

同時，由于公立學校人事制度相對僵化，公立學校的招聘需要層層審批，教師的流動性不強，真正實踐性人才很難進入學校工作。除此之外，人才的引進還受到其他外在因素的影響。比如經驗豐富的企業人才年齡往往偏大，不符合人才引進政策，甚至由于這些專業人士長期游離于體制之外，導致檔案不全，都有可能被人事部門拒之門外。

2.在職培訓實踐性不強

不可否認，目前在職教師的培訓機會不少，但是否對于提升教師的實踐能力有很大幫助呢？目前的在職學習主要有兩種形式：一是參觀訪問。這類學習通過幾天、至多一個星期的訪問交流，最終也只能做到相互交換意見、了解基本情況。對于“怎么做”、“如何做”，以及遇到問題“怎么辦”等實際問題，觸及不深，效果不會很明顯。二是參加各種研討會。目前存在一種普遍現象，很多研討會為了提升所謂的“層次”，一般都會邀請本領域的學者或政府官員作為主講嘉賓，他們或長期從事職教研究，抑或負責相關政策的制定，但明顯理論大于實踐。實際從事一線生產的高級技術人員卻因“分量不夠”很少能參與進去。同時，在形式上與學術性研討會基本無二，大多是“聆聽報告，小組討論”的模式，很難提升與會者的參與度。

3.教師下企業效果不甚明顯

下企業實踐不僅是學生提高學習技能的途徑，也是教師提升自身實踐能力的有效方法。但在操作層面上卻存在很多現實問題。如：教師下企業畢竟是短期行為，有些企業覺得會對自身正常的生產經營產生影響，如何規避這些影響？教師下企業能否進入企業的核心業務，參與企業的主要技術工作，從而將最前沿的理念帶入課堂？公立學校教師下企業期間教師的待遇該如何計算？這些問題不解決，教師下企業鍛煉的實際效果也會大打折扣。endprint

三、提升職業院校教師實踐能力的對策

1.通過項目合作推進教師下企業實踐

在下企業實踐的過程中，教師是否能真正快速地融入到生產經營過程之中，為企業所用，這是企業普遍存在的顧慮。教師雖然具有較高的專業知識水平，但每一個企業都具有自己的特點，在操作規范與流程上存在差異。所以，這些不確定性為教師快速地融入企業的經營管理帶來了巨大挑戰。

與其考慮如何讓教師融入企業的生產經營活動，不如換個角度，讓企業參與到教師的研發實踐過程中去，也許之前的顧慮就不復存在了。教師通過自己的智力優勢，申請到一些實踐研究的項目，利用企業的設備與場地以及人力資源，共同開發合作完成相應的項目。這種合作模式，對教師和企業都有極大的幫助。企業不再擔心教師的實踐活動會干預其正常的經營，影響生產；相反，項目的成果還可以優化生產經營的過程、提高生產效率；同時，教師能夠利用企業的資源。主導核心技術的開發與利用，實現深度校企合作，對于提高自身的實踐能力大有幫助。

2.在人才培養上堅持“多元化、流動性”原則

“多元化”是指教師的輸入要多渠道，多從一線企業引入人才。怎么用、如何用好這些人才，是職業院校面臨的一個重要問題。人才的身份問題，對于公立學校來講，意味著待遇與地位。企業專業技術人員的收入相對教師來講，要高出一大截。在現有體制下，既然引入企業專業技術人才存在種種困難，不如通過建立“校企人才合作機制”，樹立“為我所用”，而不是“為我所有”的人才觀，為高技能型人才的流進流出提供便利。比如可以短期聘請企業人才來校講學，或者邀請企業技術人員就其從事的具體業務開展項目教學等。企業人才的“流進流出”帶動學校固有師資的流動。比如，對于新進青年教師，可以采用頂崗掛職模式。學校派遣青年教師到企業擔任具體的職務，獨立履行相應的任務。同時，加大校辦企業的創設力度。教師在完成既定工作量時，開展創業實踐、行業咨詢等業務。教師既在課堂上傳授知識，又在校辦企業中指導學生的具體經營活動。這種雙重身份，豐富了自身的實踐經驗，同時也有助于提升教學的實踐水平。

3.出臺更具針對性的職業院校教師職稱評價制度

目前，各地對于職業院校教師的職稱評聘，雖然在實踐經歷或能力上都有規定，但可操作性有待進一步完善。如《廣東省高等職業技術學校教授資格條件（試行）》與《廣東省高等職業技術學校副教授資格條件（試行）》中對于教授與副教授在實踐能力方面的要求表述基本一樣，只是在技能操作上，教授的任職資格要求“達到技師水平”，而副教授要求“達到高級工水平”。這一規定，在實際衡量過程中是存在困難的，如具體達到什么水平，是由教師自己評價呢，還是由行業企業來評價，抑或是由職稱評定部門來認定？是否要求教師考取相應的職業資格證書？由于規定的可操作性不強，可能會在職稱評聘的過程中帶來一定的困惑和隨意性。

所以，需要從制度設計層面上，對職業院校教師的評價制度與普通高等學校進行區別，將實踐成果作為職稱晉升的重要依據，同時相應地降低理論科研成果的要求。制定切實可行的政策，將實踐成果的要求具體化。比如將社會實踐、一線工作的時間做一個量化規定；除此之外，對于實踐成果所包含的內容可以更加明確，如與企業合作開發的項目書、申請的專利成果、編寫的校本教材并被其他學校使用的情況等。只有將實踐成績的規定具體化，才能促使職業院校教師努力提升相應的能力與素質，從而提升職業教育的水平。

當然，職業院校還有一批從事理論研究的教師，這可借鑒臺灣技職教師在評聘教師職務時，既可以按學術成就，也可以按專業技術工作成績來申報，更加完善職業院校教師的評聘體系。

4.在頂層設計層面完善職業院校用人標準

職業院校在用人標準上之所以追求“高、大、上”，很重要的一點是圍繞《高職高專院校人才培養工作水平評估指標體系》這個大指揮棒在轉。評估指標體系雖然強調了高職院校的辦學應注重產學研相結合。但在師資隊伍建設結構中過于注重教師的高學歷與高職稱。其中規定：青年教師中研究生學歷或碩士及以上學位比例達到35%；高級職稱（不含高級講師）比例達30%以上。這一比例本來就很高了，但各學校為了在水平評估中取得好成績，一味追求高學歷與高職稱，往往還會高出上述比例的規定。從這一個側面就可以反映出評估指標體系對學校用人思維的巨大影響。相反的是，對于具有實踐能力的教師的規定卻比較模糊，沒有具體的數據。與之相關的規定來自于兼職教師數，要求占專業課與實踐指導教師合計數之比達20%以上，而兼職教師來自于校外。對于本校固有師資的培養，實踐教師應該達到什么樣的比例、具備怎么樣的水平，沒有明確。

所以，在評估指標體系建設中，應該明確弱化高學歷高職稱教師在師資隊伍中的比重，強化教師的實踐經驗與能力，培養建立有明顯職業特點的師資隊伍。比如要求學校中一線企業工作達到一定年限的專職教師占到一定的比例，學校為當地經濟建設服務的情況，學校培育的自主創業案例等等，以此來評價學校辦學水平的高低。通過頂層設計，推動學校用人機制的轉變，這是提升教師實踐能力的根本途徑。

四、結束語

職業教育的蓬勃發展是市場對人才選擇的結果，大量技能型人才的缺失證明了職業教育大有可為。職業教育不是高等教育的低層次。按照多元智能理論，只是個體在各智力因素發展差異的不同選擇。作為教師要增強從事職業教育的自豪感與使命感。提高教師實踐能力，是職業教育發展的根本需要。職業院校的教師應該從思想上予以重視，并積極行動起來，作為學校和教育主管部門，也應該在制度設計、人才引進、工作環境等方面提供支持。同時，通過深入企業，開展橫向與縱向的項目合作，促進教師主動服務于企業需要，這些措施都有利于教師提升自身的實踐能力。

【參考文獻】

[1]聯合國教科文組織統計研究所.國際教育標準分類法：ISCED2011.

[2]姜平，李瑜芳，程紹仁.臺灣技職院校教師實踐能力培育及其借鑒[J].重慶科技學院學報：社會科學版，2011，（14）：191—193.

（編輯/徐楓）endprint