明晰基本流程 掌握交流策略

王建良

挑戰性學習任務是教師設計提供給學生進行探究性學習以達到教學目標的一份材料。之所以稱為挑戰性任務，是因為任務的完成或需要綜合運用已有的知識模塊，或需要借助豐富的生活背景，或需要突破固有的思維框架。對于挑戰性任務，學生之間往往會表現出很大的差異。面對學生不同的學習狀態和紛雜的信息，教師應如何調控課堂，才能實現亂中有序，在達成知識與技能目標的同時促進學生思維發展、學力提升呢？這就需要教師明晰任務教學的基本流程，掌握全班交流的組織策略。

一、任務教學的基本流程

任務教學的基本流程可以分為三個環節：呈現任務、獨立解決與全班交流。（如下圖所示）

呈現任務環節建議教師采用板書或PPT等靜態方式。這樣信息可以在屏幕或黑板上保持下來。因為一個挑戰性任務的學習需要相對較長的時間（10分鐘左右），如果學生對起始任務不清楚，那接下來的學習交流就會處于游離狀態，影響學習的效率。教師呈現任務后，應盡可能讓學生自己去理解“任務”，著力培養學生解讀“任務”的能力，教師可以根據學生的現實理解水平，適時給予必要的點撥。

獨立解決環節是學生自我挑戰的必要過程。在挑戰性任務教學時，要留給學生一段相對較長的時間靜靜地去獨立思考、嘗試解決。獨立解決的過程，可以最大限度地調動每個學生的主觀能動性，增加個體勞動量。如果個體完成任務有普遍難度，可以通過小組研討相互啟發，再集體完成任務或繼續個體探索。通過努力，學生或是找到了多種解決任務的方法，或是找到了自認為正確的答案，或是百思不得其解，正是這種差異資源與開放心態為全班交流提供了有利條件。

全班交流環節是挑戰性任務教學的重要環節。面對豐富的學習資源，通過全班交流這一環節進行梳理，展現剛剛經歷的思維過程，比較方法之間的差異，尋找不同方法的內在聯系。引導學生透過現象看本質，在落實知識與技能目標的同時，在方法與思維層面得到提升。

二、全班交流的組織策略

正如前文所述，全班交流是挑戰性任務教學的重要環節，是對教師課堂教學能力與智慧的挑戰。教無定法，布置的任務不同、生成的資源不同、教師的理解不同，教學方法可以有多種選擇。但面對不可完全預知的生成資源，教師需要有一般的方法、基本的程序，做到有章可循，提高信息處理的效益。

（一）重視交流預設，提升應對能力

面對挑戰性任務，教師往往難于預計到學生在課堂上可能會出現的全部情況。于是部分教師在教學設計時會簡略全班交流的環節，視課堂生成情況再隨機處理。如此做法，課堂自然也會有意想不到的精彩，但也很容易出現悔之晚矣的遺憾。因此，教師在設計“全班交流”環節時，需要對課堂生成做充分的預設。

1.預設方法。

挑戰性任務往往是開放的，或是有不同的答案，或有多種解決問題的路徑。教師自己首先要去嘗試解決任務，盡可能全面地去羅列存在的答案或路徑，并將這些答案或路徑進行歸類。經歷一個把問題做復雜，再理簡單的過程。教師對任務越是清晰，對任務的答案、解決任務的路徑考慮得越全面，對課堂生成信息的判斷能力就越強。

2.預設狀態。

課堂是動態的，我們需要不斷假想可能的課堂情境。假想學生都能順利完成任務，或是很少有學生能完成任務；假想學生解決問題的方法多樣，或是很單一；假想學生能清晰表達解決任務的過程，或是含糊不清……遇到不同的課堂情境，教師應采取怎樣的反饋策略。假想的依據可以是教學經驗，或是羅列理論上的所有可能，也可以進行必要的前測、訪談。教師在假想的基礎上根據學習目標預設教學路徑。預設一方面為課堂教學的處理提供了多種預案，另一方面也為應對生成積累了更多默會知識。當教師對可能的結果有更多預想時，課堂的大多意外生成也就不那么“意外”了。

以“分數的初步認識”任務教學為例：

首先，經驗告訴我們，學生容易折出，之類可以通過對折再對折得到的分數。其次，教師可以請個別學生課前根據任務折一折，看看他們一般都會選什么分數，選分數的學生在操作中遇到困難時怎么辦，通過訪談了解他們的想法。再者，教師可以作大膽的理論推想：如果全班學生只選一個分數；如果上面的分數都有人選；如果學生多數選，沒有人選；如果有學生選了分數但折不出來；如果有學生選了分數且能折出來……

教師要在課堂上處亂不驚，就需要在課堂外做足功夫。經常進行預設，可以增強教師應對課堂意外的應變能力。當然教師的預設能力也是有限的，學生的創造往往出乎教師意料之外，這也正是真實課堂的魅力所在。

（二）把握材料結構，確定反饋重點

通過獨立解決問題，學生會形成個性的學習結果。這些學習結果，可能是正確的，也可能是錯誤的或是不完整的；可能教師一看就理解，也可能一下子不明白學生的想法；可能是所謂的“笨”辦法，也可能是“妙解”；A與B兩種結果之間可能存在顯性差異，也可能似是而非……課堂教學時間是有限的，面對豐富的資源，教師該如何選擇合適的素材進行全班交流呢？

1.教師要把握材料的結構。

學生解決任務的方法或路徑，表面上看往往并不完全相同，給人雜亂的感覺。但從其數學本質而言，事實上很多方法是相同或類似的。教師需要分析這些信息之間的內在聯系與區別，把材料進行歸類。用“類”的思想看材料，可以化繁為簡，有效增加反饋材料的代表性。

以“大數的認識”任務教學為例：一個杯子大約可以裝10000粒米，十杯大約有多少粒？想辦法把十杯米的粒數記錄下來。

學生記錄結果（部分）

當教師看到這些信息時，首先要把握其結構，將這些材料進行適當的歸類。如：材料①④雖然形式略不同，但實質完全相同，都是一萬、一萬的累加，結果用“數”加計數單位“萬”來表示；材料②抽象概括地表示了計數單位“萬”與“十萬”的關系；材料③⑦都是結合計數器來表示，只是一個直接用數，另一個用珠子代表數，相對而言⑦的表示更為直觀；材料⑤用中文表示；材料⑥⑧用數表示，只是后者用乘法寫出了10000與100000的關系。通過適度的歸類，8份材料可以歸為5類。endprint

2.教師要確定反饋的重點。

在對材料進行簡單分類以后，并不是每一類材料都要進行反饋。如果教師一個一個呈現學生作品，一種一種進行解讀，不但教學耗時很長，過程拖沓，同時學生的注意力也無法集中，課堂沉悶，效率低下。要在學生有意注意的最佳時間里進行有效的交流，在歸類的基礎上，教師需要進一步選擇確定反饋的重點。教師應選擇怎樣的材料進行全班重點交流？

一是有利于落實知識技能目標的材料。挑戰性任務教學，依然要把知識技能目標的達成作為基本追求。教師要把學生在解決問題過程中出現的一般方法或是普遍存在的錯誤，作為全班交流的重點。通過全班交流與辨析，讓學生清晰基本概念，掌握基本方法。

二是有利于突破學生學習難點的材料。教學有效性的重要指標就是能否解決學生學習上的難點。生成性學習材料在突破學習難點上的價值是不均等的。以“大數認識”為例，認識新的計數單位“十萬”是難點。材料③⑦則是結合數位來表示100000，由于學生已經形成了一個數位上寫一個數字的習慣，已經具備了“滿十進一”的基本經驗，所以當遇到萬位上有十顆珠（或萬位下面要寫兩個數字）的時候，就有了產生新的計數單位的需求。可見，計數器是引出并認識新的計數單位“十萬”的好媒介，是新知與舊知的橋梁。因此③⑦就應該作為反饋的重點交流材料。

三是有利于發展學生數學思維的材料。挑戰性任務教學與一般教學最大的區別在于它能有效激發學生探究的激情，能讓學生的腦子動起來，讓不同層次的學生經歷各自的學習過程、獲得多樣的體驗。對于少數或個別學生出現的“奇思妙想”，教師除了肯定激勵外，還需要根據群體學生的最近發展區，選擇解讀多數學生可以理解的材料來進行全班共享，拓展學生思維的廣度，提升學生思維的深度。

挑戰性任務生成的資源越是豐富，對教師把握學習目標的要求就越高。學習材料的選擇過程，事實上就是不斷思辨學習目標的過程。有了目標的指引，才有了教師對學習材料進行歸類的標準。通過分類，變雜亂的素材為一組組有序的學習材料，再依據目標適度篩選，明確反饋重點，為有序、有效交流提供良好的基礎條件。

（三）明確反饋流程，提高交流實效

全班交流學習材料確定以后，教師需要考慮按怎樣的順序進行反饋。同樣的材料，不同的推進順序，會呈現出不一樣的課堂教學狀態。一個好的反饋流程可以有效調動全體學生參與的積極性，能充分展現不同學生的思維過程。合理的反饋順序并不是唯一的，不同教師不同理解下的不同編排，同樣可以演繹精彩。在課堂教學設計時，教師需要預設相應的反饋流程。流程設計有以下兩條基本路徑。

一是先低水平層次材料，再高水平層次材料。從低水平層次材料入手，可以讓群體學生都有參與的知識基礎與情感傾向，可以讓更多的學生有成功的體驗，可以有效落實課時的知識與技能目標。在“人人都獲得必須的數學”基礎上，再追求“讓不同的人在數學上得到不同的發展”。例如，上文“分數的初步認識”反饋時，一般從 入手，先是反饋同一圖形的不同折法，再反饋不同圖形，討論“為什么都可以用表示”，使學生對分數的意義有初步的感知。若先從入手，有過實踐體驗的學生較少，有過成功體驗的學生更少，學生更多關注的是能不能折出來，而不是可以怎么表示。對一部分學生而言，挑戰性過大，會跟不上教學節奏。“先低水平層次，再高水平層次”的反饋順序，為不同層次的學生提供了展現自我、獲得肯定的機會。

二是從核心問題切入，以點帶面展開研討。一個挑戰性任務，往往是在研究一個問題。在反饋時，教師不是從某一學習材料展開，而是從要研究的這個問題切入。學生回答問題的過程，事實上就是呈現解讀學習材料的過程，分析解釋數學原理的過程，形成建構數學模型的過程。從核心問題切入，使得交流主題更加集中，更有時效。如“三角形的三邊關系”的教學，挑戰性學習任務是“把一根吸管任意剪成3段，圍成一個三角形”。在學生實踐活動的基礎上，教師不是逐個反饋學生不同的剪法，而是直接組織學生討論“在什么情況下三根小棒不能圍成一個三角形”，這樣就切中要害了。

在反饋過程中，學習材料的呈現可以采用板演、投影、小黑板、口述等方式。學習材料可以逐一呈現，也可以成組呈現。一般而言，采用“先低水平層次材料，再高水平層次材料”反饋時，材料宜逐一呈現，這有利于學生聚焦研討的問題，層層深入。“從核心問題切入，以點帶面展開研討”時，材料宜成組呈現，以便學生在比較聯系中更好地發現異同，把握研討問題的數學本質。

任務教學的基本流程與全班交流的組織策略，力圖為教師進行挑戰性任務教學提供基本樣式與方法的參考。通過有序可依、有章可循的反饋教學，使得挑戰性任務教學的課堂不只是學優生積極參與的課堂，而是全體學生都能參與的課堂；不只是氣氛活躍的課堂，而是活而不亂、環節目標清晰的課堂；不只是促進學生思維能力發展的課堂，而是“四基”均能得到有效落實的課堂。

（浙江省嘉興市南湖國際實驗學校 314000）endprint