高技能人才成長規律及培養模式研究綜述

高技能人才成長規律及培養模式研究綜述

費菲

摘要：自2003年底國家首次提出“高技能人才”這一概念至今，學術界對高技能人才的研究從未止步。在對以往關于高技能人才概念界定、高技能人才成長規律以及高技能人才培養模式的相關文獻進行綜合、分析與反思的過程中發現，雖然此方面研究已經取得了豐碩成果，但在高技能人才概念的清晰界定、高技能人才個體成長規律研究以及突出高技能人才培養模式特色等問題上仍存在諸多不足。

關鍵詞：高技能人才；成長規律；培養模式

作者簡介：費菲，女，浙江師范大學職業技術教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業教育基本理論。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A

隨著產業結構轉型升級和科技進步，我國高技能人才短缺、行業分布不均以及結構老化等矛盾日益突出。從2003年黨的第一次人才工作會議上首次提出“高技能人才”這一概念至今，高技能人才的研究從未間斷。本文將高技能人才成長規律及培養模式的相關研究進行梳理，以期能為高技能人才培養提供參考。

一、研究成果綜述

(一)“高技能人才”的概念界定

2003年12月，中共中央、國務院下發的《關于進一步加強人才工作的決定》提出：“要著重培養造就大批適應改革開放和社會主義現代化建設的高層次和高技能人才，帶動整個人才隊伍建”。此文件將高技能人才納入高層次人才的范圍，成為國家人才戰略的重點之一。2006年，《關于進一步加強高技能人才工作的意見》提出：“高技能人才是我國人才隊伍的重要組成部分，是各行各業產業大軍的優秀代表，是技術工人隊伍的核心骨干，在加快產業優化升級、提高企業競爭力、推動技術創新和科技成果轉化方面具有不可替代的重要作用”。這種政策性文本對高技能人才的理解是相對寬泛和模糊的。

最早對“高技能人才”這一概念進行界定的是李宗堯和戴強。李宗堯認為高技能人才是“具備必要的理論知識，對現代設備能夠掌握，在生產和服務領域中能完成中級技能人才難以掌握的高難度或者關鍵動作，并具有創新能力的高素質勞動者”。[1]戴強認為，高技能人才是指“既有一定理論水平又有豐富實踐經驗的具有絕技絕活的能工巧匠，是指在現場生產工藝、機電維修、模具制造等現代加工設備還無法解決和保證的領域中，能做到手到病除，化腐朽為神奇的優秀技術工人”。[2]早期研究并沒有給高技能人才劃以確定范圍，與普通技能人才的相比，強調的是高技能人才具備高超的操作技能和精湛的技藝。而何為“高超”與“非高超”、“精湛”與“非精湛”并沒有一個明確的界限。且此階段智力技能和創新這兩個要素并未進入研究者的視野。之后的研究者在先前研究者的基礎上對高技能人才這一概念進行了補充和完善，形成了幾種主要觀點。

一種是基于人才結構層次理論方面對高技能人才進行的界定。主要代表人物是查有梁和陳宇。查有梁從人才發展的角度，按照人的思維模式將高技能人才定義為兩部分：(1)在“杰出人才”中獲得高級職稱的技能型人才或雖未被公認為杰出人才，但其技能水平已經達到杰出水平的人才；(2)在“杰出人才”中得到公認的技能型人才，或雖未未公認為杰出人才，但其技能水平已經達到杰出水平的人才。[3]陳宇認為，按照人力資源結構三分法，高技能人才是介于人力資源結構中決策管理層和操作執行層之間的中間層的稱謂，這個承上啟下的高技能群體包含技術技能型人才、知識技能型人才和復合技能型人才。[4]

一部分研究者從職業資格分類的角度對高技能人才群體進行了界定。這部分研究者又可以分為“三分法”和“兩分法”。畢結禮對高技能人才做了如下定義：高技能人才是在生產、運輸和服務等領域崗位一線，熟練掌握專門知識和技術，具備精湛的操作技能，并在工作實踐中能夠解決關鍵技術和工藝的操作性難題的人，具體是指具有高級職業資格以上的高技能人才，包括高級工、技師和高級技師。[5]而丁大建則認為，高技能人才是生產和服務企業中，居于生產、服務一線從事技術含量大、勞動復雜度高的工作的人員，主要包括高級技術工人和技師兩部分。[6]

還有部分學者認為，高技能人才是一個相對的、廣義的以及綜合的概念。持此類觀點的主要是劉春生和馬振華，他們認為，“高技能人才的概念和內涵是相對于初、中級技能人才和一定的歷史時代而言的，隨著產業結構的調整，科學技術的發展，高技能人才的外延會發展，內涵會提升”[7]，高技能人才的內涵應該是兼有相對性、廣義性和復合性的。

學者們對“高技能人才”這一概念的探析是頗有新意和啟示的。但是，由于學者們是在不同語境下所做的闡釋，因而所表達的這一概念的內涵與外延都不盡相同。綜合研究文獻，高技能人才應具備以下特征：(1)在操作技能方面，高技能人才是身懷絕技的一線的操作能手；(2)在技術應用方面，高技能人才是“手腦并用”的知識技能型人才，能夠綜合運用知識和技術來解決生產操作中的難題；(3)高技能人才是兼具高職業素質與高創新能力的“雙高型”人才。

(二)高技能人才成長規律探究

所謂規律，是指事物、現象和過程內在的本質的、必然的聯系，具有客觀性和普遍性。人才的成長不是讀寫、模仿以及練習的簡單疊加，它是一個螺旋式上升的過程，內部必然存在某種規律。人才成長規律，是指人才成長過程中在一定條件下所具備的可重復的一一對應或者多一對應的變換關系或概率性重復的變換關系。[8]大量的高技能人才成長實踐表明，高技能人才的成長過程不是“理論學習+重復聯系”的循環，也是有規律可循的。

畢結禮先生在分析技能、知識、能力三者關系的基礎上，得出技能人才的成長具有以下規律：(1)技能的個性化特點是技能人才成長規律的核心要素，應該注意企業的差別性、注意崗位的差別性、注意學員的差別性；(2)技能的崗位性特征，使得技能人才的培養必須立足崗位，具有目標性、針對性；(3)技能的動態性和技能提升的漸進性，決定技能人才的成長要一個動態的過程中訓練學習，實現從“生手”向“熟手”逐漸轉化；(4)技能人才成長與實際崗位的實踐訓練是直接并行的。此研究認為，目前，職業院校培養技能人才存在的主要問題是：(1)自主開發和創新不夠、培養能力不足；(2)抓細節不夠、理念變成行為的執行力不到位；(3)職業院校在培養技能人才的過程中還存在著利用宏觀政策的能力不到位，以及開放的觀念、借用外力的能力不夠等。[9]

韓瑋、張吉良通過對某市骨干企業高技能人才成長歷程的研究，總結出高技能人才成長的八大一般規律，即內因驅動規律；師徒傳承規律；崗位成才規律；成長周期規律；金字塔規律；用進廢退規律；技能在比賽中實現飛躍；馬太效應。[10]

馬振華認為，高技能人才成長規律的研究是一項復雜的系統工程，在高技能人才成長過程的內部聯系和外部聯系各個方面都有作用方式和作用范圍各不相同的規律，包括高技能人才個體成長規律，學校群體和企業組織培養所形成的群體成長規律，涉及社會整體努力和社會制度層面的社會成長規律。高技能人才個體成才規律的核心是個人的努力，群體成才規律的核心是組織環境、社會成才規律的核心就是社會的引導[11]，這三方面的內容構成了高技能人才成長的規律體系。

高巖在其博士論文中對高技能人才成長規律做了詳細研究。他認為，高技能在本質上是一種特定的能力，是由知識、技巧和創造力結合而成的，是技術主體在長期的技能操作過程中，其動作技能、智力技能與知識相互作用、相互影響、相互促進，在轉化和整合過程中高技能逐步被主體獲得并不斷超越自我。[12]他繼而概括出高技能人才成長的三條規律：知識獲得的累積效應規律、技巧習得的師承效應規律以及創造力提升的年齡效應規律。

(三)高技能人才培養模式的研究

綜合以上關于高技能人才成長規律的文獻可以看出，高技能人才有其特有的成長規律，高技能人才的成長是一個較長的遞進過程。因此，作為培養高技能人才的學校、企業、以及社會各方，應把握其成長的特有規律與特點的基礎上，選擇高技能人才培養模式。國外幾種比較典型的高技能人才培養模式幾乎都是建立在合作關系基礎之上的，而且，這種合作關系已經由過去的“雙元”(學校、企業)合作拓展到了“多元”(政府、學校、企業、雇主聯盟、行業協會、培訓機構及其他社會組織)。比較典型的有德國的雙元制，英國的“三明治”模式、前蘇聯的“基地企業”模式、日本的“產學合作”模式。相對于國外來說，國內高技能人才培養模式較為單一，從組織者層面看，主要有院校培養模式、企業主導型模式以及校企合作模式。

在院校培養模式方面，宋豐景強調高技能人才“培養學院化”[13]，這是一種以理論為主，兼顧實踐的培養模式，這種培養模式由高技能人才的特質決定。技師學院化培養模式具有培養對象在職化、培養期限階段化、培養方式導師化、管理模式學分化的特點。何橋認為，依據職業崗位設置專業，以培養一線人才的崗位能力為中心的能力本位模式不能適應高技能人才的培養，課程設置應從“能力本位”向“素質本位”轉變，具體課程結構可采取“模塊+系列”的模式，模塊部分包括通識教育模塊、專識課程模塊和特識課程模塊，三部分是并列關系；院校在“訂單式教育”課程設計過程中，首先了解用人單位的需要，把握培養意向和目標，然后征求用人單位意見，最后確定培養方案。[14]

在企業培養模式方面，周國炳、丁明軍認為，高技能人才不可能從學校直接培養出來，沒有企業實質性的參與，企業適用高技能人才的培養就更難想象。理想的企業適用高技能人才培養應選擇“雙輪驅動、工學輪轉”的校企合作培養模式。“雙輪驅動”是指高技能人才培養作為職業院校與企業共同驅動的事業，必須從國家法制層面規定其職責與義務，校企應有分工明確。“工學輪轉”有兩層含義：(1)在學制范圍內，高技能人才必須設計工作與學習有機結合的人才培養方案；(2)畢業生進入企業，企業按既定的崗位高技能人才培養安排畢業生的適當工作崗位，并提供必要的崗位輪轉便利，經過盡可能短的工作學習時期，達到技能純熟的目標，然后根據校企合作協議和技術進步要求，重返高職院校進行“回爐”使之真正成為“致用”的高技能人才。[15]嚴璇、唐林偉對“工作室制”高技能人才培養模式進行了實踐上的總結和理論上的初步探討。“工作室制”高技能人才培養模式是以“工作室”為活動平臺，以項目任務為活動主線，在導師或者技術專家的帶領下，一線技術工人通過觀察、討論、參與項目、反思等方式，獲得專業技能和職業素養，最后成為獨立的生產者和探究者的人才培養模式。[16]

在校企合作培養模式方面，楊鳳翔認為，高職教育要培養高技能人才，要推進校企合作辦學，實行產學結合，并概括了院校主導型的六種高技能人才培養模式[17]：(1)工學結合。學校與企業共同制訂人才培養方案，學生學校學習與企業生產實踐相互交替，從理論到實踐，再從實踐到理論，再回到實踐的學用結合的教育模式。(2)院校聯合。由科研院所與學校共同制訂人才培養方案，實行“前校后院”的人才培養模式。(3)帶薪頂崗。學院在學生完成全部課程的理論教學和校內實踐教學任務后，制訂頂崗實習培養方案，將學生送到相應的企業進行帶薪頂崗實踐的培養模式。(4)訂單培養。學校與企業簽訂人才培養協議，共同制訂人才培養方案，共同組織教學，學生畢業后到企業就業。(5)定向培養。是一種由政府劃撥專項培養經費，學生免費上學，為艱苦行業、農村、貧困地區、邊遠地區、民族地區、重點企業、特定單位等定向培養人才，實行定向就業的“雙定”教育模式。(6)勤工助學。由學校為貧困生提供校內外勤工助學崗位，使學生通過勤工助學崗位的工作獲得相應勞動報酬，解決貧困生上學的經濟來源問題，幫助學生完成學業的教育模式。郗永勤、陳荔認為，高技能人才培養模式應采取以產學研合作(校企合作)為主體的培養模式。其具體內容是:在政府宏觀調控和指導下，以校企合作為主體，以社會培訓機構、就業訓練中心和國際合作培養為輔助，行業提供相應支持和服務，聯合培養各類高技能人才。[18]王振洪等認為，高等職業教育本質上是一種“跨界“的教育，現代學徒制是實現高職教育功能定位和高技能人才培養目標的有效途徑，現代學徒制是傳統學徒制融入了學校教育因素的一種職業教育，是職業教育校企合作不斷深化的一種新的形式。頂崗實習、訂單培養、現代學徒制是一種遞進關系。[19]

二、研究成果分析與思考

關于高技能人才成長的研究成果可以說是比較豐富的，體現了理論與實踐相結合的特點，也涌現了許多新穎的理論觀點。研究者們已從不同的角度對“高技能人才”這一概念進行了許多闡釋，但釋義各不相同。究竟什么是“高技能人才”，高技能人才與一般的技能型人才又有怎樣的聯系與區別，仍需梳理清楚。此外，從職業資格分類的角度對高技能人才進行界定，雖為高技能人才統計工作帶來了便利，但目前，我國職業資格鑒定過程中過于兼顧通用性而弱化崗位工作具體需求、鑒定方式單一無法考核全面素質等問題的存在，也使單純以是否持有高技工或高級工以上職業資格證書判斷是否為高技能人才的方法并不科學，這造成了一些企業中具有高超技能富有創新意識卻沒有通過職業資格證書考試的高技能人才的流失。

縱觀此前的文獻，絕大多數研究者都把高技能人才成長規律認定為在一定社會歷史條件下高技能人才成長所表現出來的一般特征，是將普通人才成長的普遍規律引入到高技能人才這一群體成長過程之中而獲得的。從宏觀層面來看，高技能人才是人才體系的一部分，必然具備人才成長的一般規律。與其他人才相比，高技能人才的不同之處在于“高技能”。那么，在這種“高技能”獲得的過程中又存在何種規律？高技能人才作為個體的成長過程中，其內在成長規律如何？這應該成為以后高技能人才成長規律研究的重點。

目前，我國學者提出的高技能人才培養模式呈現“名目繁多”之態勢。由于運行的時間不長，其社會效果還無法得到考量與驗證。各個職業領域的高技能人才類型不同，因而培養模式不是一元的，而是多元的。2004年教育部頒發《2003—2007年教育振興行動計劃》，提出“大量培養高素質的技能型人才特別是高技能人才”，并把高職的人才培養目標定位于高技能人才，培養高技能人才的重任落在高職院校的肩上。但由于高技能人才有其自身的成長規律，加之高技能人才最終要流向企業，適應社會經濟發展，院校主導的校企合作模式一直是我國高技能人才培養的主導方式。但是，這些模式在具體的實施過程中取得的效果究竟如何?如此種類繁多的培養模式之間是否有交叉和重合？此類的問題仍是需要繼續研究的。另外，高技能人才與普通技能型人才成長模式又有怎樣的區別?此類問題的進一步研究將有助于拓展和深化高技能人才培養模式的研究。

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[責任編輯金蓮順]