高職學生英語技能訓練中的詞匯附帶習得

高職學生英語技能訓練中的詞匯附帶習得

王婷

摘要：二語詞匯附帶學習的研究從2000年以后，就已逐漸成為詞匯習得的熱點，其對高職學生的英語學習和技能訓練來說，也具有很好的運用價值。通過對詞匯附帶習得研究的綜述，運用國內近年來詞匯附帶習得理論及實踐研究的成果，對高職學生英語“聽說讀寫譯”五項技能的教學及訓練提出了建議。

關鍵詞：高職；英語技能訓練；詞匯附帶習得；聽說讀寫譯

作者簡介：王婷，女，江蘇財經職業技術學院應用外語系講師，碩士，主要研究方向為英語語言學、英語教學。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A

高職英語教學中一直都將語法作為重點，然而，要想真正掌握一門新的語言，應當同時了解語法規則以及掌握足夠的詞匯量。由于數量巨大，無論母語還是第二語言詞匯習得，都是一個持續的過程。自20世紀80年代以來，二語詞匯習得研究逐漸被認為是整個二語習得研究的重點，其在國內也逐漸成為熱門的研究領域，其中，一種新型的詞匯習得方式——詞匯附帶習得研究，從2000年以后已逐漸成為二語詞匯習得研究的熱點。通過附帶習得的研究，既可了解詞匯習得的不同途徑，又可為詞匯有效習得提供學習建議及教學指導。

一、國內二語詞匯附帶習得研究現狀

“詞匯附帶習得”(incidental vocabulary learning)與“刻意學習”(intentional language learning)不同，Laufer認為：“詞匯附帶習得”是指學生在進行其他學習任務，如閱讀文章、聽英文歌曲等時，順便學到了詞匯，即在完成其他任務的同時習得了詞匯。[1]1國外在詞匯附帶習得領域的研究已經異軍突起，而國內則從2000年以后剛剛起步。[2]近10多年來，國內詞匯附帶習得領域的研究中，既有介紹和驗證國外理論的研究，也有針對中國學生的實證研究。

(一)對附帶習得理論的研究

“投入量假設”(Involvement toad hypothesis)是由Laufer和Hulstijn從認知心理學角度解釋詞匯附帶習得的理論。該理論將投入量按心理過程量化為三個因素：“需要”、“搜尋”和“評估”。[1]4不同的學習任務可以用這三個因素來衡量投入量的大小。例如：一項學習任務只涉及其中的一個或沒有涉及任何一個因素，那么，其投入量就小于三種因素都涉及了的投入量。這一假設認為投入量越大，詞匯附帶習得就越多，保持也較好。[3]國內許多學者對“投入量假設”進行了論證。如，黃燕研究了閱讀任務對詞匯附帶習得的影響，部分驗證了Laufer和Hulstijn的任務誘發投入假設，她認為，任務誘發投入假設不完全正確，需要在投入量量化指標上做一些修改。[4]吳建設等用問卷調查的方式對“投入量假設”進行了進一步論證，在一定程度上支持Laufer等人的論證：“詞匯在投入量高的任務中比低的任務中習得更好”。[5]岳穎萊等對詞匯附帶學習過程中的形式加工和語義加工的效果進行了對比研究，實驗結果部分證實了“投入量假設”。研究發現，閱讀過程中使用兩種方式的加工均有助于識別和拼寫附帶習得的詞匯，但對于詞匯的自主運用產生的效果并不明顯。[6]另外，也有一些學者驗證了“詞匯附帶習得假說”、克拉申的“輸入”假設等，但總體而言，有關詞匯附帶習得研究的數量依舊偏少。

(二)詞匯附帶習得的實證研究

國內有大量通過閱讀、寫作及注釋等的詞匯附帶習得實證研究。如有學者檢測自然閱讀過程中對生詞詞形和詞義的附帶習得情況，發現二語綜合水平和詞匯知識水平與二語閱讀過程中詞匯附帶習得呈正相關，不同的閱讀目的和習者詞匯量的大小對詞匯附帶習得會產生顯著影響；[7-8]有學者研究不同的注釋方式對學生二語詞匯習得的效果，發現多項選擇注釋比單項定義注釋更有利于詞匯附帶習得，生詞注釋的位置對詞匯附帶習得有顯著影響，尤其是頁邊注釋的作用顯著大于頁底注釋等；[9-10]隨著多媒體教學逐漸扮演越來越重要的角色，有學者著眼于研究不同形式的多媒體注釋對詞匯附帶習得和閱讀理解產生的影響；[11]也有不少學者比較不同方式的語言輸入，發現中國英語學習者通過寫作附帶習得詞匯比通過閱讀附帶習得詞匯效果更好。[12-13]這些研究成果為二語教學中閱讀、寫作教學及閱讀寫作任務設計等提供了有益的建議，有助于促進學習者詞匯量的擴展。從各類研究中也可以看出，對于閱讀促進詞匯附帶習得的研究要多于聽說和寫作促進附帶習得的研究，由此可見，對后者的研究將會成為今后研究的熱點。

二、二語詞匯附帶習得對高職英語教學的啟示

詞匯附帶習得以學習者擁有2 000到3 000詞匯量為前提，所以，目前國內大量的理論和實證研究的對象都是大學英語課程的學習者。從高職高專類院校來看，英語課周課時一般為4-6課時，且包括聽說讀寫譯的技能的訓練，教師和學生都無法抽出專門的時間來學習單詞和擴充詞匯量。而詞匯附帶習得可貫穿學生英語學習的始終，又不會占用更多的時間，因此，教師應充分利用詞匯附帶習得的研究成果，有意識的在聽說讀寫譯的日常教學及訓練中增加詞匯的輸入量，提高學生附帶習得的效率。

(一)聽說教學中的詞匯附帶習得

聽和說常常是緊密結合的，研究聽說促成詞匯附帶習得的實驗方法一般是聽了再進行復述或討論等，也有研究表明，口頭輸出比書面輸出具有更好的詞匯附帶習得效果。[14]這些研究方法也給聽說教學提供了很好的建議和指引。英語聽說課一般主要以活動的形式進行，但是，單純給出問題讓學生群組討論或組織對話，學生會覺得不知從何說起或無話可說。如能以聽的方式先給學生進行語言輸入，一方面，會給學生提示和示范，另一方面，學生會自動地將注意力放在自己討論中可以使用的單詞特別是生詞上，并使用猜詞策略。因為研究證明，猜詞策略是詞匯習得中最有效的策略之一。這樣，就幫助學生加深了對生詞的印象，并進一步形成記憶。教師在進行聽的輸入的同時，應將生詞寫在黑板上或是投影在屏幕上，以產生與閱讀輸入詞匯同等的效果。

(二)閱讀教學中的詞匯附帶習得

多數研究者相信，通過閱讀的詞匯習得是詞匯附帶習得的主要方式。學生要想在閱讀中附帶習得一定量的詞匯，很大程度上依賴于猜詞能力，詞匯量大的學生往往能夠充分利用語境提供的線索猜出生詞的詞義。2 000以上的詞匯對高職生來說并不是很大的數量，所以，他們都具備了完成詞匯附帶習得的前提。另外，學習者必須認識全文95%以上的詞匯，這樣才有猜對詞的機會，因此，教師及教材對閱讀材料的選擇影響著詞匯習得的效果。

閱讀課是高職英語課的主要形式，教師在選擇閱讀材料時，應充分考慮到讓學生習得的單詞出現的頻率及生詞在閱讀材料中所占的比例。學生對于材料中話題熟悉度也會影響詞匯習得，所以，可優先挑選學生熟悉或感興趣的話題，如校園生活、電腦網絡、體育休閑等。此外，閱讀任務決定了學生付出的努力，即“投入量”的多少決定學生的專注度。根據Laufer等人的研究，將閱讀任務設置成閱讀后回答問題，且對生詞不加注釋，學習者就會產生“需要”和“搜尋”的努力。不加注釋的生詞最好處于適當的語境以幫助學生做出“評估”，推斷出詞義。這時，學生的投入量是最大的，由此習得的詞匯也應是最多的。所以，教師沒有必要一碰到生詞就急于給學生解釋，由學生主動付出努力的習得才能更加穩固。而在學生自主閱讀過程中，教師應該提醒和引導學生有意識地把注意力放在生詞上，積極運用已有的各種知識推測詞義。還要鼓勵學生擴大閱讀量，增加生詞在自然閱讀過程中出現的頻率，以利于單詞進入長期記憶完成習得。

(三)寫作訓練中的詞匯附帶習得

Laufer和Hulstijn認為，學習者獨立寫作文的投入量是非常大的，學習者為了用二語表達思想，“需要”知道某些關鍵詞的說法。如果他們不會用二語表達，那么，就必須要“搜尋”以及“評估”哪一個詞最符合語境。所以，根據投入量假設，寫作的投入量比閱后回答問題的投入量更大，當然，詞匯附帶習得也收效更好。[3]53且有研究表明，中國學生通過寫作附帶習得詞匯比通過閱讀附帶習得詞匯效果更好。[13]60因此，教師如想提高寫作中詞匯附帶習得的效率，在布置給學生寫作題目時，可同時提供若干生詞作為關鍵詞，要求學生將關鍵詞寫入文章。尤其對于高職學生來說，他們平時并不會把重點放在英語語言表達上，碰到一個英語表述的話題可能會覺得不知所措。教師對于關鍵詞不必事先給出注釋，而是鼓勵學生自己查字典了解含義。這種方法一方面有利于引導學生完成寫作任務；另一方面，學生尋求生詞含義和在寫作中運用生詞的行為，都促進了單詞的附帶習得。

(四)翻譯訓練中的詞匯附帶習得

高職英語課堂中除了針對英語專業學生，純粹的翻譯訓練并不多，翻譯練習的主要形式是閱讀課后的練習題。根據研究，在閱讀一個語篇后完成英漢互譯練習要比做閱讀理解和完形填空更能獲得詞匯附帶習得的效果，且記憶時間更長。[15]原因就在于，學生在閱讀后進行翻譯比做填空選擇等練習時有更為強烈的“理解單詞”的需求。教師應當意識到翻譯這一外語教學手段在詞匯學習方面的優勢，增加翻譯訓練，強化學生對詞匯的需求，推動詞匯的附帶習得。從近年來高職高專英語教材的改版和編寫中也可以看出，翻譯練習的比重正在增加，練習的設計也涵蓋了句子翻譯和篇章翻譯等。

綜上所述，詞匯附帶習得是一種重要的詞匯學習方式，豐富這方面的研究對我們的二語學習者以及詞匯教學有著重要的意義。作為英語教師，在教學過程中應不斷探求促進學生詞匯習得的有效手段和教學方法，從而更好地提高學生“聽說讀寫譯”五項技能水平。

參考文獻：

[1]Laufer,B.&J.H.Hulstijn,Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of Task Induced Involvement Load[J].Applied Linguistics，2001，22(1)：1-26.

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[4]黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究——閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響[J].現代外語，2004(4)：386-394.

[5]吳建設，郎建國，黨群.詞匯附帶習得與“投入量假設”[J].外語教學與研究，2007(5)：360-366.

[6]岳穎萊，戴建東，張海燕.形式加工和語義加工對詞匯附帶習得的影響——“資源分配模型”與“投入量假設”再探[J].解放軍外國語學院學報，2012(3)：61-65.

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[9]武衛，許洪.多媒體環境下不同形式的注釋對二語詞匯附帶學習的影響[J].解放軍外國語學院學報，2009(1)：44-49.

[10]武衛，周榕，許洪.注釋呈現方式對二語閱讀理解和詞匯附帶習得的影響[J].外國語言文學，2012(4)：267-273.

[11]張云勤，許洪.多媒體注釋對英語詞匯附帶習得和閱讀理解作用的實證研究[J].中國外語，2014(4):67-74.

[12]段士平，嚴辰松.多項選擇注釋對英語詞匯附帶習得的作用[J].外語教學與研究，2004(3)：213-218.

[13]雷蕾，韋瑤瑜，葉琳，等.非英語專業大學生通過寫作附帶習得詞匯研究[J].解放軍外國語學院學報，2007(1)：53-61.

[14]王彥.口頭和書面輸出方式下二語詞匯附帶習得對比研究[J].東方青年，2013(15):8-9.

[15]吳曉萍.翻譯活動對二語詞匯附帶習得作用的實證研究[J].福建工程學院學報，2011(2)：151-155.

[責任編輯盛艷]