高職大學生責任心理機制培育的實踐探索

□陳燕萍

高職大學生責任心理機制培育的實踐探索

□陳燕萍

責任是道德倫理的重要規范，責任意識是職業素養的核心要素，也是未來職業人精神世界的重要構念和個體職業道德的規定性蘊含。結合高職大學生身心特點和成長規律，從認知、情感、意志、信念、行為等責任心理機制培育的要素構成，探索責任教育的實踐路徑，具有特別重要的理論和現實意義。

高職大學生；責任心理機制；培育；實踐探索

高職院校承擔著培養社會主義現代化建設所需的應用性、技能型人才的重任，責任倫理教育、責任心理機制培育、責任行為踐履是高職思想道德教育的核心內容，是培育未來合格職業人的精神支撐和倫理基礎。因此，積極而深度探索高職大學生責任感教育和責任心理機制培育，對于有效破解學生成長發展過程中面臨的政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、社會責任感缺乏、艱苦奮斗精神淡化、團結協作觀念較差、心理素質欠佳等問題，適應社會對高職大學生素質素養的要求和期待，具有特別重要的戰略和現實意義。

一、責任意涵與責任心理機制的義界

責任是一個具有深廣意涵的概念，在西方哲學和倫理學中，責任responsibility的詞根是拉丁文的“respondere”，最早是被用來描述統治者的一種自我權利即 “對他人行使權力的每一行動的公眾責任”。《韋氏學生詞典》把責任responsibility詮釋為在道德上、法律上、精神上的一種盡職的品質和狀態?！掇o?！穼ω熑蔚慕忉尀椋骸霸诘赖律匣蚍缮希瑢τ谀呈路炙鶓獮闉榱x務；因行為之結果，任人批評或受責罰，是為責任”［1］；《漢語大詞典》對“責任”的解釋是：使人擔當某種職務和職責；指分內應做的事情；做不好分內應做的事因而應該承擔的過失。由此可見，在漢語情境中“責任”通常是指與某一特定的職位社會角色或機構相聯系的職責，指分內應做的事或沒有做好分內應做的事而應當承擔的過失。

“責任”概念在學術界和社會上討論比較多，特別是在科學技術領域中，仁者見仁智者見智，眾說紛紜。在西方思想史上，德國偉大的古典主義哲學創始人、研究道德責任的集大成者康德，把責任作為道德哲學的核心，開創了義務倫理學之先河。他從純粹的理性主義觀點出發，探究責任之起源、責任之依據、責任之意義，其深刻而獨到的見解，初步構建了義務倫理學的理論大廈。依照康德的理論，責任是人從善良意志出發的對自我的強制和約束，是體現道德強制性和嚴肅性的義務，是對責任絕對性和必然性的無限強調，彰顯了人的尊嚴在道德規律中的突出地位。德國哲學家倫克 （HansLenk）認為，責任概念是一個多關系的、結構性的概念；德裔美國哲學家尤納斯（Hans.Jonas）則認為，責任是一個復合的概念，是一個關系范疇，同時他特別指出“當代倫理學的核心問題就是責任問題”，“深刻的自我責任意識是一切一切的根基，它構成了人的生存意義”。有鑒于此，德國哲學家赫費（Offried. Hoffe）認為，“責任”概念的“多義性首先不能歸咎于概念上的模糊性而是要歸結為現象的多面性”。

在中國傳統文化語境中，責任是具有非常重要價值的一種道德品質?？鬃拥摹爱斎什蛔尅?，孟子的“舍我其誰”，北宋哲學家、理學創始人之一張載的“立心”、“立命”，責任倫理無不彰顯儒者襟懷，開顯其器識與宏愿，指示人類教育最高的向往。及至顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”，林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，李大釗的 “鐵肩擔道義”，這些仁人志士崇高的人文情懷和道德精神，無不顯示著他們對國事民瘼的深切責任。

在當今教育改革發展中，責任作為教育的核心目標，是人格素養的核心要素，也是未來職業人個體精神世界的重要構念。聯合國教科文組織早在1972年發布的對未來影響深廣的《學會生存》報告中，就明確提出“使每個人承擔起包括道德責任在內的一切責任”。高職大學生是我國未來經濟社會發展的生力軍，其綜合素質的高低，直接影響到他們的職業發展能力。因此，如何結合高等職業教育發展形勢、高職學生的特點以及由此而決定的高職思想政治教育的特殊性，有針對性地探索高職大學生責任教育的新突破、新規律和新途徑，是我們必須認真面對并著力解決的重要課題。

機制，原指機器的構造和動作原理，后指系統功能發揮所蘊含的內在機理、工作方式、系統要素間的相互關系，以及各種變化過程的性質和相互聯系。心理機制指人的心理構成要素及各要素關系和功能發揮的作用方式。責任是倫理學的重要范疇，但根據心理學、社會學的大量研究表明，盡管責任的存在具有客觀性，不以人的主觀意志為轉移，但是，責任作為公民應當具備的基本品質，責任感的產生和責任行為的發端是客觀要求在個體身上引起的主觀認識和內心體驗，是責任主體“知—情—意—行”復雜心理過程使然［2］。

責任心理機制指人的責任心理構成要素及各要素關系和發揮功能的作用方式。具體而言，責任心理構成要素包括責任認知（包括責任知識和責任認知能力）、責任情感（責任感）、責任意志（責任信念）、責任行為［3］。其中，責任認知是指責任主體對自己所承擔責任的認識即對責任內容與意義的認識，以及對責任及其行為的正確感知、判斷、理解和評價的能力。責任認知是責任行為產生的心理依托和精神基礎，個體只有具有明晰而正確的責任認識，才能自覺而堅定地履行自己所承擔的責任和義務。責任情感即責任感，是責任行為產生的原動機制，指責任主體對自己所承擔的責任做出的行為選擇、行為過程及后果是否符合內心需要而產生的不同態度的情感體驗。責任感是在一定的責任認識基礎上形成的意志、情感和信念，它激發、鼓勵并且評價人們的責任行為，在個體責任行為的牽引或制約中發揮著至關重要的作用。責任感是一種豐富而復雜的情緒體驗，同情心、義務感、良心、羞恥感和愛都是構成責任感的主要情緒體驗。責任意志（責任信念）是指責任主體為踐履責任行為，基于其果敢性、執著和控制力而做出的自覺、頑強、堅定的努力。責任行為是指責任主體履行責任和義務的行為方式和行為習慣，這是個體責任心是否形成的標志和責任心強弱的具體表現。

以上對責任相關概念的分析和梳理，旨在更進一步明晰責任的歷史淵源，尋求現代責任教育的時代意義。對責任心理機制的分析、解構，對其完整的系統構成的認識，把握其內在各個要素間的相互聯系、相互作用，旨在正確認識責任教育的價值訴求，科學定位責任教育的目標、內容，合理配置教育資源，尋求責任教育更為有效之方法及路徑依循。

二、高職大學生責任心理機制培育的意義分析

良好的責任感是高職大學生人格健全的基本品質，也是未來“職業人”的重要素養，切實加強責任心理機制的培育，不僅對高職大學生責任意識的提升，增強其履行責任的自覺性具有十分重要的價值和意義，而且對于高職思政教育更新理念，拓展內容，創新方法，努力體現時代性、把握規律性、富有創造性意義重大。

（一）順應高職教育改革創新的發展要求，優化教育活動，增強教育效率

責任心理機制的培育是一項艱難復雜的系統工程，它的運行效率受諸多內外因素的影響和制約。因此，要提高培育的效率必須對各要素、各環節進行科學規劃和合理安排，需要創造性的教育智慧，并在實施過程中依據具體情況作出相應的調控，以確保科學性和可行性。而這種教育教學的規劃和設計，創新性的教育方法和教學模式對推動整個高職思想政治教育意義重大。

（二）遵循高職教育內在規律，科學配置教育資源，提高教育成效

能否充分利用各類資源、發揮資源的功效，不僅關涉教育效果的好壞，而且是教育成功與否的關鍵環節之一。高職大學生責任心理機制的培育在路徑選擇、載體設計、機制構建等方面做到統籌優化，不僅要合理預設教育實踐過程，將教育影響因素進行科學合理配置，激發其最大功效，還要確保各環節在運行機制上達到功能的互補、平衡，發揮各方面的積極性，形成合力，從而取得最佳的教育成效。

（三）強化高職教育基本范式，深化實踐探索，促進組織實施

高職大學生責任教育的重要性、必要性和緊迫性已得到大家廣泛關注，但由于環節多、內容廣、難度大，教育的模式往往流于空泛。通過實踐探索，對具體實施舉措進行系統梳理和科學謀劃，結合當前存在的問題和未來發展趨勢，從路徑選擇、載體設計、機制構建等方面提供適切可行的實施方案，探索成功有效的經驗，提供基本運行范式，為高職大學生責任心理機制培育的順利開展和有效實施起到一定的參考和借鑒作用，進而促進高職大學生責任教育的廣泛實施。

三、高職學生責任心理機制培育的實踐路徑探索

（一）注重整體教育規劃和教學設計，強化責任認知

認知是主體按照一定的標準對責任的認識、把握和判斷，是責任感構成的前提和基礎。高職學生思想活躍、個性鮮明，可塑性很強，他們渴望通過教育引導和培育，改變社會對自身的狹隘認識和自己弱勢的生存狀態。在責任教育內涵日益豐富的當今社會，讓學生科學認識責任，學會敢于并善于承擔責任，提升責任意識和責任能力，既是社會發展的外在要求，更是教育價值和意義的內在體現。因此，學校要把握教育的重心，樹立科學正確的人才觀、質量觀、學生觀，找到思想政治教育的關鍵點、契合點、切入點，充分挖掘、激發學生的潛能，滿足學生的需求和期盼，真正將學生培養成人成才。

高職學生責任心理機制，是內涵豐富的復雜系統，是由責任動機、責任認知、責任意志和責任行為等諸多要素構成的一種個性品質。人的責任是社會規范對人的一種規定、一種使命，責任認知作為個體人格健全的基礎性品質，為其他道德品質的形成和發展提供助推和生長點。今天在經濟理性、科技理性主義控制之下，高職大學生應當具有并秉持獨立、平等、自由的價值理念，從社會主義核心價值觀的要求出發，考量應當承擔的責任與義務，由此及彼，由己及人，走向責任的自覺，承擔起對他人和整個社會發展的相應責任。

（二）激發學生主體動力和自我覺醒，優化責任情感

在我國傳統文化中，“德”被理解為一個人的“內心品質”和“自我覺醒”。“基于價值的激情”是社會進步動力的倍增器，主體性是人作為生命存在的本質屬性，人的主體性最具體、最集中表現為自覺性、能動性和選擇性等［4］。思想政治教育的對象是一個個具有鮮明個性的獨立社會存在，具有自身的合理訴求和利益期待。人是一種需要的存在，在人的心理結構中，人對一定物質、精神的需要，是個體行為激發的基礎和動力，深入把握學生需求，尊重學生的合理選擇；深入體會學生感受，關注其興趣、個性的培養；深入掌握教育規律，優化責任情感，有效提升學生的需要層次和道德尊嚴感；注重教育實效，關注學生在情感上對責任的認同、契合，把教育引向學生的精神生活世界，積極構建個人完整的精神世界，獲得德性的完滿，實現德育教育目的。高職大學生要成為有道德責任的人，實現社會責任感內在化十分重要，只有內化于心、固化于情、外化于行，才能實現責任自覺，發揮持久的作用。

（三）創設教育情境和拓展載體，固化責任意志

高職大學生是一個特殊的教育群體，他們的身心現狀、身心發展及認知規律有其鮮明的特殊性；但要使責任規范真正入腦入心，必須達成知行統一，重在實踐和體驗。

注重實踐和體驗是道德教育與其他知識教育的顯著差異。實踐是正確認識的源泉、動力，實踐也是縮短知行距離，促進“未知”到“知”、“真知”升級，從“知”到“信”飛躍，從“信”到“行”追求的主要途徑和必不可少的環節。道德知識對實踐性的要求與弘揚，是一個自覺認識和行為選擇的動態過程，一個有道德的人，必須把對道德知識把握落實為實際的道德行為，深化為一種責任和義務感［5］。18世紀法國啟蒙思想家、唯物主義哲學家保爾·昂利·霍爾巴赫，面對西方世界普遍性的道德危機狀況，曾精辟地指出，在人與外部世界的交往中，必然會意識到自己對他人的義務，他會從自己的性格、需要和愿望，了解自己對決定他本身的幸福的那些存在物的義務。

高職學生思維活躍，興趣愛好廣泛，責任教育如果繼續因襲傳統知識灌輸和堆砌的教育模式，問題將愈益凸顯。因此，需要我們創新思維和方式，必須尊重學生的認知規律，發揮學生的認知優勢，尤其是讓學生能獲得更多的成功體驗，并把這種實踐體驗移植到更多的領域，進而提升整體素質。學校應創設各種豐富多彩的教育情景，如理論教導的方法、引導教育的方法、環境熏陶的方法、榜樣示范的方法、影視作品感染的方法，激發學生的興趣，促進其認知結構的興奮。拓展延伸載體，如通過各種各樣的社團組織和豐富多彩的素質拓展活動，讓學生展示自己、豐富自己、提升自己，觸發他們追求成功的愿望。營造積極健康的校園責任文化，使大學生在潛移默化中完成道德思維和道德選擇?！碍h境與生長的統一，價值引導和個體價值構建的統一，是教育者組織適合德育對象成長的價值環境，促進他們在道德價值的理解和道德實踐能力等方面不斷構建和提升的教育活動?！保?］通過情景式教學、體驗式互動，貼近學生實際、貼近生活、形成對責任倫理的知、情、意、行統一。

（四）構建有效參與和行為實踐機制，深化責任踐履

現實中人的活動，是道德本質的要求和體現，責任教育是主體發展性教育，責任品質的本質是主體的自律，表現為人作為主體對責任的自我探索、自我認識、自我肯定和自我發展。同時，責任教育又是主體實踐性教育，從自覺到自為。古云：“學者，行之也。行之行之又行之，習之不已，理與神會，能與悅乎?！备呗毥逃ε囵B適應社會需要的高責任感的“職業人”，責任的踐履是“職業”導向性和“職業化”邏輯的內在必然。高職學生從其素質構成而言，不僅需要未來“職業人”所需的普適性的基本素質，還有其特需的職業倫理素質，如：職業道德、職業紀律、職業行為、合作能力、協作精神、公關能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等。高職責任教育應立足高職特色、學生特點、學校實際，在教育內容、教育目標、教育形式上凸顯“職業化”的特征，把責任感教育全方位、立體式地融入專業課程、技能活動、實習實訓，融入學生始業教育、職業規范和職業生涯設計之中，結合高等職業教育作為一種教育類型的特殊性，創新優化責任教育理念、內容、方式、方法，強化企業參與和職業導向。

（五）借鑒其他國家的經驗，創新責任心理機制培育模式

“它山之石，可以攻玉”，建構適應時代特點、體現高職特色、彰顯學生特質的有效責任教育模式，需要我們不斷加強比較研究，積極吸收和學習借鑒其他國家成功的經驗和成熟的做法。西方國家責任教育的理論盡管帶有難以克服的局限，但它畢竟反映了現代道德倫理教育創新發展的文明成果，因而在一定程度上，對于我們增強責任教育的影響力、實效性具有不可或缺的參考價值。

西方教育的長期實踐，為我們提供了一定的理論啟迪和實踐啟示，如：柯爾伯格（Kohlberg）的公正團體法，著眼于建立各種制度化的工作體系和立體化的教育網絡，營造民主的道德氛圍，鼓勵學生民主參與，把集體的力量作為一種教育資源，引導、培養學生集體的或共同的價值意識，以實現學生的自律，學會對集體和個人的發展負責，促進學生的道德生發、生長。角色承擔法，發展學生的移情式理解能力。主要是通過在特定的社會情景中，實際處理問題，解決問題，讓學生真正發揮具體的作用。通過學生扮演一定的社會角色，獲得發揮作用的經驗，改變一些態度和方法，形成某種心理習慣。通過假設的各種角色，使學生意識到對別人所處情境的理解，了解自己的責任，站在他人的角度去思考、分析和處理各種問題［7］。移情性體驗，幫助學生更深刻、客觀、全面地了解自己的道德責任，增強道德責任感，并將其轉化為道德行為。里可納（Thomas Lickona）的品格教育是美國自20世紀90年代以來興起的一種德育模式。品格教育力求恢復傳統的價值觀教育，把尊重、責任等道德規范，學會對自由和責任的正確選擇，內化為個體的品德，遏制極端個人主義、自由主義的惡性膨脹［8］。品格教育堅持傳授各種普遍的道德價值觀念，反對傳統的道德灌輸，主張開展豐富多彩的道德實踐活動，給學生創造各種機會，發展他們道德推理、道德反省、道德評價、解決道德沖突的能力，拓展多種多樣的載體，如營造道德氛圍、指導道德評價、提供學校和社區活動機會等實施道德紀律、勸誡、解釋。

責任心理機制的培育是一項復雜的系統工程，必須堅持從國家、地區以及高職院校自身實際出發，區分層次，順序漸進，從而引導大學生在遵守基本思想道德規范的基礎上，不斷追求更高層次的思想道德目標；必須處理好繼承和發展的關系，努力傳承民族優秀文化，不斷借鑒世界文明成果，貼近青年學生思想實際，反映時代進步要求；不斷創新教育模式，為培養合格社會主義事業建設者創造良好氛圍。

［1］辭海［Z］.上海：上海辭書出版社，1999：3372.

［2］丁文敏.大學生責任教育概論［M］.濟南：山東人民出版社，2012.

［3］劉鐵芳.現代德育的困境與德育向生活的回歸［J］.上海教育科研，1999（7）：9-13+30.

［4］胡定榮.主體教育的時代性、理論旨趣和生長點［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2007（1）：11-14.

［5］楊國榮.論個體——個體，個人與自由個性［J］.社會科學戰線，2009（1）.

［6］檀傳寶.學校道德原理［M］.北京：教育科學出版社，2001：6.

［7］況志華，葉浩生.責任心理學［M］.上海：上海教育出版社，2008.

［8］崔欣偉.學校責任教育論綱［M］.北京：中國社會科學出版社，2012.

責任編輯 肖稱萍

陳燕萍（1963-），女，浙江杭州人，杭州職業技術學院副教授，研究方向為高校思想政治教育。

浙江省2013年度高等教育教學改革項目“以學生職業素質培育為導向的思想政治教育教學改革探索與實踐”（編號：jg2013283），主持人：陳燕萍。

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