合作社會視角下農業類高職教育的合作辦學探析——以江蘇農林職業技術學院為例

合作社會視角下農業類高職教育的合作辦學探析
——以江蘇農林職業技術學院為例

張敏，巫建華，董慧

摘要：為紓解職業教育的多重風險并推動其改革創新，加快農業現代化的進程，以江蘇農林職業技術學院為代表的農業類高職院校，按照職業教育發展的系統規劃、考量鄉村社會發展的現狀與未來、從自身辦學實際出發，依托園藝技術、作物生產等國家重點專業，與政府合辦“太倉班”，與江蘇省方源集團合辦“方源班”，與揚州大學合辦“3+2”班等，積極展開合作辦學，培育了一批“職業農民”，推進了農村的全面改革和現代農業的發展。

關鍵詞：農業類高職教育；合作辦學；合作社會

基金項目：2013年江蘇省高等教育教改課題“培養新型職業農民適應蘇南現代農業發展的研究與實踐”(項目編號：2013JSJG082)；2015年江蘇省高等教育教改課題“高等職業院校園藝技術品牌專業建設研究與實踐”(項目編號：2015JSJG339)；江蘇高校品牌專業建設工程資助項目(項目編號：PPZY2015B173)

作者簡介：張敏，男，江蘇農林職業技術學院講師，博士研究生，主要研究方向為農業經濟與管理；巫建華，男，江蘇農林職業技術學院院長，研究員，博士，主要研究方向為農業經濟與管理；董慧，女，江蘇農林職業技術學院副教授，碩士，主要研究方向為農業職業教育、園藝技術。

中圖分類號：G717文獻標識碼：A

高職院校作為高等教育的一個重要組成部分，其是具有典型工業化特征的組織，它們大都是圍繞生產實踐所開展系列教學和科研活動的。在全球風險社會中，風險和高度復雜與不確定性的社會環境讓高職院校在發展中處于一個方向模糊、個性缺失的狀態之中，在高校各自利益的裹挾下，高職院校在與本科院校的協作與競爭中常常處于充滿風險的境地。由此，如何走出風險、尋求發展，這是高職教育亟需思考的首要問題，而高職教育的合作辦學正是可以嘗試的路徑。關于高職教育合作辦學的研究共涉及以下兩個方面：(1)不同區域間高職教育合作的對比研究；(2)相關主體參與高職教育合作辦學的研究。總的說來，學者們已經初步認識到了高職教育合作辦學的重要性，并有針對性的展開了研究。而高職教育合作辦學的研究還處于較為初級的階段，視角模糊、孤立案例的破碎化研究顯然是不能適應處于高度復雜與不確定性狀態下高職教育發展的。高職教育尤其是農業類高職教育的合作辦學是有效應對本科院校和其他相對優勢學科沖擊風險的可行方略，也只有通過積極合作的行動，才能更好的建構伴隨后工業化進程而來的合作的社會。

一、合作社會的到來

(一)合作并非協作

合作是不同于協作的共同行動模式，二者間最根本的區別可能還在于合作是人們共同開展生活的一種現實形態，而協作則是從屬于人們個體利益追求的工具。具體來說，二者間的差別至少體現在以下三個方面：(1)協作的目的在于利益，合作的目的在于合作。協作的出發點在于有限資源的最大化獲取，其最終指向的是個體利益的無限追求，在協作中的組織和個人大都是為了利益而展開相互協助的，如果沒有利益作為協作的前提條件，那么主體間是沒有協作的可能的。合作則不同，主體間的合作行動的出發點就在于通過合作尋求共贏的狀態，在這里的合作既是行為也是結果；(2)協作是工具性的關系，合作是自由的關系。協作中的關系在性質上是一種工具性的，任何組織和個人都是實現其利益的載體和工具。同時，這種工具性的關系還表現在主體間通常是圍繞著契約而展開協作的，契約或者是行動規則本身就是實現利益的工具。合作則是自由的，雖然“經濟人”的行動邏輯依然縈繞于合作之中，但是，由于復雜與不確定性的不斷攀升，單純的工具性的關系是不能夠獲取不確定性的利益的，只有通過自由的合作，才能實現獲取不確定性利益的可能；(3)協作的過程是博弈，合作的過程是溝通。博弈是貫穿于協作整個過程的，或者說協作本身就是圍繞利益進行的博弈。根據博弈論的解釋范式，任何個體和組織間的博弈大都是非合作性質的，因為“最優和最大化”是博弈的本質所在。合作是溝通的過程，如果說這一過程中也存在著博弈的話，那它應當是合作博弈，因為風險之中的主體必須通過合作才可能獲得利益的實現。

(二)去中心化的過程

根據弗里德曼的研究，人類的工業化的進程其實質就是核心—邊緣發展格局和中心—邊緣社會結構形成的過程。[1]費孝通先生的“差序格局”則是中國社會圈層結構或者說是中心—邊緣結構的真實寫照。“在差序格局下，每個人都以自己為中心結成網絡。這就像把一塊石頭扔到湖水里，以這個石頭(個人)為中心點，在四周形成一圈一圈的波紋，波紋的遠近可以標示社會關系的親疏。”[2]一直以來，中國高等教育大致也是按照“差序格局”來進行布局的。我們不難發現，“985、211”院校和一大批普通本科院校處于高等教育的中心位置，它們教學、科研和社會服務的資源豐富、平臺廣闊。同時，它們生源的數量和質量較為豐富和優秀，這無疑是高等教育發展所形成的“發展極”。相較于本科院校而言，高職院校尤其是農業類院校則處于邊緣的位次。農業類專業得不到社會公眾的廣泛認可、高職類教育層次偏低、教學科研資源匱乏等現狀構成了邊緣位次的典型特征。很顯然的是，在當前充滿風險的高等教育和教育多元化的發展方向中，中心-邊緣的格局已經成為了制約中國高等教育發展的體制掣肘。“上學無用論”的不斷蔓延和“大學生畢業即失業”現象的持續涌現正昭示了中國高等教育風險正愈演愈烈，無形中沖擊著中心-邊緣的格局。在此，合作無疑成為了規避高等教育風險，獲得高等教育尤其是高職教育改革創新的行動模式。合作意味著去中心，需要主體間在平等、自由、溝通中來進行行動的設計，多中心的合作可以成為駕馭風險承接合作社會到來的可行之策。

(三)倫理關系的重塑

“在人類社會的一切關系中，倫理關系是最為古老而穩定的關系，它對于人類社會的群體生活來說，是最為基本的和重要的關系。”[3]其實，無論是在個體、群體還是組織間，倫理關系都應是生存、行動和發展最基本的關系，高等教育領域中的諸多主體也是如此。如果能夠將高等教育領域簡單的分為本科院校和高職院校的話，我們可以把二者間當前的倫理關系概括為三個方面的內容：(1)零和博弈。這里并非博弈論中嚴格意義上的零和博弈，主要是指在高等教育活動中的本科院校往往會和高職院校進行各項資源的“爭奪”，這種“爭奪”的過程即是博弈。每年的“招生大戰”是二者間資源“爭奪”的典型表現；(2)邊緣排斥。處于中心-邊緣結構中的高等教育領域，本科院校無疑是教育資源云集的中心所在。其對處于邊緣的高職院校的排斥則是一種常態化的倫理關系。高職院校尤其是農業類高職教育，相較于其他已經處于邊緣位次的職業院校而言，其邊緣地位更加顯著。由于農業的生產價值和社會地位仍然遠遠低于工業和其它前沿領域，這就造就了“學農何用”的現實困惑，讓許多80、90后的新生代力量已經不愿再學農、務農；(3)工具協作。在現實的高等教育活動中，資源匱乏的高職院校往往會與本科院校進行協作，本科院校也許并沒有將這種協作當成是伙伴關系的協作，因為高職院校不能給本科院校帶來多大意義上的效能，由此，這種倫理關系一定是工具性質的協作。合作的社會需要的不是博弈、排斥和協作的倫理關系，因為面對不可預期的高等教育風險，高校間只有通過溝通、包容和信任，才能建構起合作的行動來駕馭風險、解決矛盾和獲得發展，否則，高等教育勢必會陷入“滿盤皆輸”的境地。

二、高職教育的合作

(一)頂層設計的政策預設

合作的社會只是高職教育合作所面臨的現實環境，真正意義上的合作還需要政策工具的系統制定與精準執行。2014年6月，國務院辦公廳出臺了《關于加快發展現代職業教育的決定》，這一職業教育發展的“頂層設計”為高職教育的發展制定了較為清晰的“時間表”和“路線圖”。《決定》中提到的重點提升面向現代農業等領域的人才培養能力、加快構建現代職業教育體系無疑是為農業類高職教育的合作提供的了“政策要件”。2015年4月，國務院召開了全國職教工作會議，提出要積極推動職業教育關鍵制度建設，全面推進現代職業教育體系建設，激發行業企業參與職教內生動力，系統謀劃實施技術技能人才培養等十項具體工作。[4]加快構建多元主體的現代職業教育體系建設與大力發展現代農業領域人才培養的歷史性“合題”，讓農業類高職教育迎來了合作的曙光。由農業部、教育部組織發起，江蘇農林職業技術學院和袁隆平農業高科技股份有限公司共同牽頭組建的中國現代農業職業教育集團于2014年12月26日正式成立，這標志著中國現代農業校企聯盟進入實質性的推進階段，這是現代農業職教體系建設新的里程碑。校企合作應當只是農業類高職教育合作的一個起點，在多個層面的多元主體的進一步合作，應當成為深化農業類高職教育改革的未來方向。

(二)鄉村發展的基本趨勢

在2015新年之際，一個博士生的返鄉日記：《迷惘的鄉村》這篇文章引發了人們對于“鄉愁”的探討。這篇日志記錄的“空心化”其實應當是中國當前鄉村巨變的一個縮影。根據賀雪峰教授的研究，2000年前后，中國農村開始發生巨變，這是中國千年未有之變局。這種變化主要表現在三個層面：(1)是治理之變。也即農業稅的取消讓國家和農民的關系發生了變化；(2)是村莊基礎結構之變。當前的鄉村社會已經由費孝通先生所歸納的熟人社會成為了半熟人的社會，人們之間的關系復雜、陌生、不確定；(3)是價值之變。農民對傳統的鄉土情結已經淡漠，積極的脫離農村成為主流。[5]與上述三種變化相對應的還有一些現象：“農民被上樓”、“無人種田”、“農村空心化”、“農地非農化”等。作為一個農業大國，雖然城市化的進程已經達到54.77%，但很多農民往往是“被進城”，他們在沒有獲得體面、自由的工作的同時，也失去了維持生存的耕地。按照中央全面深化農村改革、大力發展現代化農業和新農村建設的相關政策的要求，上述問題和現象的出現無疑是不符合中國鄉村社會發展方向的。由此，打造現代新型農業生產主體，培育現代職業農民應當成為鄉村社會發展的重要基礎。農業類高職院校正可以利用一線生產實踐的優勢，承接職業農民培訓的歷史使命，推動現代農業發展和農村的現代化建設。

(三)基層探索的現實要求

江蘇農林職業技術學院作為一所國家示范性的高職院校，其應當在高職教育合作的這一歷史性課題中主動承擔起責任。這一責任的承擔主要緣起于以下三個方面：(1)農業類高職院校的生存需要。眾所周知，每年高考前后的“招生大戰”已經成為任何一所高校不得不重視的一項工作。農業類高職院校在“招生大戰”中往往處于一個劣勢的地位，因為新生代的學生尤其是高考分數未達本科但較為有競爭力的學生通常會選擇機械、計算機、工程等就業前景較好的專業。同時，很多學生覺得農業不夠體面也比較辛苦，所以大都不會選擇農業類高職院校，這就造成了“生存性困境”；(2)農業類高職院校的發展需要。雖然當前農業類高職院校已經與農業類本科院校間展開了一定范圍的協作，這為其自身的發展獲得了一些必要的資源。但是事實上，這種協作更多是出于本科院校個體利益的考量，它的出發點還在于個體利益的最大化。在協作中，農業類高職院校往往成為了工具，不僅獲得不到本科院校的技術、師資、平臺等核心資源，就連很多既有的成績在本科院校的視野中也僅僅是“虛擬的美麗”；(3)承接合作社會的需要。處于高等教育領域邊緣位次的農業類高職院校，如果還是單向度的跟隨與模仿本科院校來展開教育活動的話，那是幾乎沒有可能在一些方面超越本科院校的。合作的行動模式恰恰為農業類高職院校提供了領先和超越的契機，因為合作的社會已經到來，大家都必須按照合作的“范式”來開展教育活動。

三、合作辦學的行動

(一)“太倉班”：政府與學府間的合作

“太倉班”是江蘇農林職業技術學院與太倉市政府、太倉市農委合作辦學而產生的一個特殊班級，學院與政府共同確定了“聯合定向培養、分段教學、農學結合”的人才培養方案，依托作物生產技術教學工場、中國現代農業職教集團、學院與政府共建的合作農場進行專業課程、專項技能、崗位技能的學習，同時，結合農業生產季節性和暑假閑暇時間，進行水稻工廠化育秧、水稻機械化移栽、拖拉機駕駛員培訓、聯合收割機駕駛員培訓、設施大棚蔬菜栽培、村務管理等綜合實踐。該班級的成立將農業職業技術教育和新型職業農民的培養相結合，破解了當前制約太倉現代農業發展的人才，年齡大、數量少、下不去、留不住、用不上的問題。培養一批有文化、懂技術、能管理、會經營的新型職業農民，實現當地現代農業發展和農業高職教育專業建設雙贏。[6]

政府與學府的合作在高等教育領域已經為數不少，但是很多合作還只是停留在協作的層面之上。“太倉班”、“棲霞班”的產生，為政府與高職院校間的合作開辟了“黃金海岸”，這一合作的實質是一種伙伴關系，是符合合作社會語境中合作內涵的。丹尼爾·貝爾認為，大學將成為真正意義上的“人類社會的動力站”和“現代社會的軸心機構”。由于現代政府對學術的依賴，以及科學的重要性在現代社會的加強，學府已成為社會治理結構中的“次中心”。[7]可以看到，農業類高職院校應當在與政府的合作中自覺積極的承擔責任，將培育職業農民與推動現代農業發展的教育活動以至參與社會治理并促進其發展的有效途徑，這樣才能在實踐中持續增強自身綜合實力和獲得社會公眾的認可，并不斷為自身“正名”。

(二)“方源班”：學府與企業間的合作

“方源班”是江蘇農林職業技術學院與江蘇方源集團采用校企合作、企業買單、定向招生、定崗培養的方式，依托國家重點專業之一的作物生產技術而開設的“農業技術與管理”專業班。圍繞新型職業農民崗位能力培養目標，江蘇農林職業技術學院與方源集團進行了多次的商討，共同制訂了“農業技術與管理”專業人才培養方案，構建了以“農業生產技術、農業管理技術、農業信息技術、農業裝備技術”為核心的“四模塊”現代農業課程體系。整合教學內容，開發模塊課程，編寫課程標準和校本教材，培養新型職業農民所需的職業素養、專業知識和技能；與企業共建合作農場，根據農業生產的季節性每學期安排2～3周的時間到合作農場進行生產性實訓，解決培養與生產脫節的問題；整合企業資源，共建一支整體水平高、能為企業現代農業發展服務的、能培養新型職業農民的“雙師結構”師資隊伍。[8]

“方源班”是學府與企業之間進行合作的產物，一方面，農業類高職院校能夠依托自身的優勢培育出適應現代農業發展要求的職業農民；另一方面，向現代農業轉型的農業企業和新型農業生產經營主體是需要高素質的“職業農民”來充實一線生產隊伍的。二者在“職業農民”的供需上進行了“無縫隙對接”。

(三)“3+2班”：學府與學府間的合作

“3+2班”是江蘇農林職業技術學院與揚州大學合作辦學而誕生的班級，二者合作的專業基礎和平臺是作為國家重點專業之一的作物生產技術。其班級產生的初衷在于三個方面：(1)破解部分高分考生學歷瓶頸；(2)培養高素質、能從事一線生產研究的職業農民；(3)充分利用農業類本科院校的優質資源全面提升職業院校人才培養質量。基于此，江蘇農林職業技術學院與揚州大學進行了長期的戰略合作，采用3+2專本分段式的培養項目，在江蘇農林職業技術學院學習3年，考核合格者可轉入分段培養本科院校學習2年，畢業后頒發揚州大學的本科文憑。

可以說，3+2班的設立為農業類高職院校的生存和發展提供了一個新的平臺，在此，高職院校與本科院校之間有了一個相對平等的合作空間。其實，“一切組織關系，包括一切系統，都含有而且還生產著既對抗又互補的力量。一切組織關系都離不開互補性原則，并將其現實化，它們也離不開對抗性原則，并或多或少地將其潛在化。于是互補性原則在自己懷里養大了對立性原則。”[9]高職院校與本科院校間的關系也是如此。相對于部分優勢生源的稀缺性，二者間一定是非此即彼的零和博弈關系，而3+2的培養模式讓院校間的對立難以再維系，它們只有通過協商、對話的方式來進行關系的處理，否則，5年的任務型培養計劃將會破產。在這里，二者間在一定程度上轉變為了合作伙伴關系，通過合作來尋求共贏。

四、結論與反思

“我們認為，如果說工業社會是一個有著明顯協作特征的社會的話，那么，后工業社會將是一個合作的社會。”[10]我們業已進入了后工業化的進程，合作已經成為任何組織、個人都無法擯棄的一項行為模式，且不說我們是否進入了合作的社會，至少我們當前社會的顯性特征之一一定是合作。在充滿風險與高度復雜不確定性的今天，高職教育尤其是處于邊緣地位的農業類高職教育，需要積極的尋找合作的平臺、廣泛匯集多種合作需要的資源、全面設計合作過程中的制度和政策系統，我們才能在高等教育的“生態位”中占據有利地位。當然，農業類高職教育的合作辦學并沒有固定、統一的模式，如果我們能夠把合作辦學作為一種合作關系的布局，那這種關系至少需要在以下兩個向度上來展開：(1)國內層面。作為學府，農業類高職院校應當積極謀求與政府、企業、學府等多元主體的深度合作，主動的參與社會治理和公共生活、企業化、訂單式的現代學徒制的人才培養、與本科院校間4+0式的人才培育都是合作關系的可行搭建方式；(2)國際層面。積極“走出去”，廣泛參與全球化的進程，用切實的國際辦學的合作行動來融入“去中心化”的全球高等教育發展格局。

參考文獻：

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[2]費孝通.鄉土中國[M].北京：中華書局，2013：57.

[3]劉祖云.行政倫理關系研究[M].北京：人民出版社，2007：3.

[4]趙秀紅，陳少遠.2015年度職業教育與繼續教育工作會議召開[N].中國教育報，2015-4-25.

[5]賀雪峰.回鄉記：我們所看到的鄉土中國[M].北京：東方出版社，2014：1-2.

[6]雷武生.“校政合作”培養新型職業農民研究與探索——以“太倉班”為例[J].職教論壇，2014(31)：59-60.

[7](美)丹尼爾·貝爾.后工業社會的來臨——對社會預測的一項探索[M].北京：新華出版社，1997：107.

[8]郭海紅.讓“農民”成為職業選擇的“香餑餑”[EB/OL].[2014-10-15].http://www.jsenews.com/site/boot/newsmore_2014_a2014101571679.html.

[9](法)埃德加·莫蘭.方法：天然之天性[M].北京：北京大學出版社，2002：113.

[10]張康之.合作的社會及其治理[M].上海：上海人民出版社，2014：132.

[責任編輯李漪]