二戰后西方職業教育培養目標的發展趨勢研究

王 夢 晗，黃 也 佳

一、職業教育人才培養目標體系的框架建構

培養目標是指根據一定教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即學生的預期發展狀態所作的規定，是對各級各類人才的具體培養要求。［1］它是是根據國家教育目的對培養對象提出來的，對職業教育的整個環節具有舉足輕重的作用。一個適當的培養目標一定是可落實的。這不僅體現在目標定位的合理性，也表現在其要求是清楚明確的。因此，探索職業教育培養目標的發展趨勢，一個系統化的、逐層分解的、具有可操作性的目標體系構建顯得十分必要。

根據系統論，一切系統都是諸要素間及其與外界環境間相互協調的作用與方式構成的一定組織的整體，沒有整體聯系，就沒有整體功能。［2］職業教育人才培養目標體系作為一個系統，自身包括了許多子系統。因此，研究職業教育人才培養目標體系時，可用系統論的觀念來進行整體性的構建，整體考察職業教育人才培養目標體系中諸要素間相互協調的作用與方式。

按照系統論的分析方法，依梯級縱向延伸的邏輯思路構建職業教育人才培養目標體系的框架。可將職業教育人才培養目標體系分解為國家層面的總目標、分類層面的分目標和專業層面的基層目標。其中，職業教育人才培養總目標的實現依賴于所屬分目標和基層目標作用的發揮。分目標作為總目標下的目標，是總目標的分解和組合，各要素間相互聯系和影響，構成職業教育的人才培養目標體系。本研究以此作為框架，對二戰后西方職業教育培養目標的發展趨勢進行探索。

二、西方各國職業教育人才培養目標的演變分析

以職業教育人才培養目標體系的框架為依據，對二戰后英、美、德、澳四國職業教育人才培養目標的演變進行整理分析。

(一)英國

1.總目標。二戰結束后，英國經濟瀕于破產邊緣，實力嚴重削弱，維護殖民統治的能力急劇下降。在嚴重的形勢下，如何醫治戰爭創傷，振興大英帝國，成為英國政府面臨的重大課題。戰后幾十年，英國教育行政機構經歷多次變更，從“國家教育理事會”變為“教育部”、“教育與科學部”，再變為“教育與技能部”等。這一系列更名的變化中，反映了出英國繼續教育在國家層面的發展方向。2001年，英國政府把“教育與就業部”更名為“教育與技能部”。此次更名將“就業”替換為“技能”，將技能擺在重要位置。提出技能與技術是層次關系，技能是基于人的技術，功能在于開顯基于物的技術。先進技術和工作組織模式的改變對技能要求發生變化，越來越要求在特定領域，甚至交叉領域具備高層次知識上的高度專業技能。職業教育所指的職業技能，是在普適性基本技能基礎之上的，既包括初始技能開發，又涵蓋伴隨技術進步的各種形式的更新技能和提升技能。

回顧英國職業教育變遷，盡管其教育主管部分的更替與工黨和保守黨的政治主張相關，但是，各屆政府對“技能”一次卻有共識，并在各屆機構的稱謂中逐漸占據主導地位。技能提升與經濟發展具有密切關系，以培養技能型人才為目的的英國職業教育，技能的涵義擴展更顯重要。

2.分目標。從分類來說，在英國教育體系中，職業教育不作為教育類別而只被看做中等教育和繼續教育包含的內容出現，這是英國職業教育在分類層面的最大特點。繼續教育起始于職業培訓，1944年頒發的《巴特勒法案》使其在英國教育體制中占據重要地位。該法案作為二戰后英國教育改革的基礎，對中等教育進行了全新詮釋，改變了之前以文法中學為核心的學術性教育，將技術中學納入教育體系中，開始體現出對職業教育的重視。20世紀50年代中后期，英國經濟與其他發達國家相比存在較大差距。1956年，《技術教育》白皮書發表，反映出工業界和教育界日益增長的憂慮。白皮書呼吁發展各級技術教育，強調發展高等和中等技術教育，指出應培養技術專家、技術員和熟練工人三類技術人才。1957年，英國收到蘇聯第一顆人造地球衛星的發射成功的震動。1959年，中央教育咨詢委員會發布《克勞瑟報告》，對繼續教育給予關注，強調繼續教育主要培養“作業員”，即操作機器和各種設備的半熟練工。在20世紀60—90年代間，英國出現過一段時間的高等教育雙軌制，也對英國高等職業教育具有較大推動作用。但在1992年再次回歸單軌，在回歸過程中，原本許多原屬于技術教育范疇的多科學院上升為大學，多科學院也與繼續教育剝離。即便如此，經過重新組建至今的繼續教育仍是英國教育領域中一個恒大的概念和領域。

3.基層目標。在專業層面，英國職業教育培養目標的演變集中體現在關鍵能力的演變。關鍵能力，也叫核心能力，是一種普通、可遷移、對勞動者未來發展起關鍵作用的能力。［3］勞動者需要這種能力，以便在勞動力市場中能夠靈活、有效地找到和更換工作，獲得成功。回顧關鍵能力在英國職業教育培養目標中的演變，正式規定的歷史可以追溯到1979年，之后的20多年中，關鍵能力內容發生了多次變化。總體來說，英國關鍵能力的演變，有五點值得我們關注:(1)交流及與數字有關的能力一開始就在關鍵能力清單中出現，表明讀寫及數理能力對個人和社會發展的重要性。(2)1989年，貝克對關鍵能力的規定中沒有“信息技術”一項，而同年英國工業聯盟的規定中卻有，表明了政府與產業界在這一點上的意見相左。英國政府當時還沒意識到以信息技術為基礎的產業對勞動力的潛在要求。(3)只有貝克的關鍵能力清單中沒有“問題解決”，而之前及之后各部門對關鍵能力的規定中都有這一項，但是這一項卻最沒什么發展，這很大程度上是由于對“問題解”難以進行評估。(4)“與他人合作”和“學習與業績的自我提高”兩項關鍵技能，是商業與技術教育委員會1986年和1991年首創的，而此后各部門對關鍵能力的描述都包含這一點。英國職業技術教育中關鍵能力的演變到目前已歷經30多年，整個發展過程是學術上對關鍵能力研究的深入過程，也是社會經濟與各方力量對職業教育人才培養規格的反映。英國關鍵能力的演變仍未結束，關鍵能力的清單還會隨情況而變化。

(二)美國

1.總目標。第二次世界大戰中，美國顯示了強大的軍事與工業力量，戰后美國經濟發展迅速，有戰爭激發的軍事工業得以繼續發展，推動了化學、電子與航空工業的興起。為適應經濟發展，美國職業教育體系逐步完善，成為美國社會經濟發展的重要支柱。進入21世紀，經濟形勢和社會格局的發生變化，美國職業教育在繼續發展的同時，呈現出新變化。其中一個重要的變化就是，從過去“職業教育”的稱謂，改為“生涯與技術教育”，成為一個為青年與成人就業和繼續終身學習做準備的教育系統，體現出職業教育的總體目標轉向。美國“生涯與技術教育協會”2006年指出，生涯與技術教育主要包含三個具體目標:(1)通過幫助學生獲得基本技能、良好生活習慣和態度、核心知識基礎等，為學生進入工作場所做準備;(2)鼓勵學生參與專門學習組織或活動，幫助其未來教育、培訓或就業做出選擇;(3)確保高中畢業就就業的學生具備適應期職業領域的技能和知識。［4］2007年，美國又提出的目標開始更多強調幫助學生、工作者和所有年齡段的終身學習者實現他們的工作潛能，強調情景學習、就業技能和生涯探索，指出生涯與技術教育也是培訓的代名詞，要為未能就業的或想擴展自身職業技能的人提高進一步增強其就業能力或促進其生涯發展提高機會。

2.分目標。在分類上，美國職業教育培養目標發展分為中等和高等職業教育，而其演變主要體現在中等層次職業教育目標的發展。中等層次的職業教育培養目標經歷了升學為目的——就業為導向——職業訓練和生活適應教育為目標的演變。最初的美國中等教育以文實中學為主體，授以文化知識，主要為學生升入高等學校做準備。隨著經濟社會發展，美國中等教育開始意識到就業教育的重要性，將培養目標轉向為學生中學畢業后的就業謀生做準備。《史密斯——休斯法案》頒布后，綜合中學逐步成為中等教育主要形式，分為普通科、學術科、職業科，開始分流，升學和職業教育并重。目前，美國在中等教育階段很少單獨設置職業技術學校，而是通過綜合中學的職業科來實施，注重的是學生職業生涯的發展。

3.基層目標。2006年，美國國會在“帕金斯法案四”中加入職業教育人才培養規格的新目的。即生涯與技術教育是為了培養能夠快速掌握新興高新技術職業領域的高技能人才，以保持美國經濟的強盛和競爭力。主要體現在四方面:(1)獲得工作技能，即幫助其獲得工作所需技能和行為方法，包括特殊職業技能、基本學術技能、溝通技能、社會技能、一般工作技能、積極的工作態度等;(2)提供職業信息，提高學生與職業生涯相關的信息，通過美國勞工部網站開展職業選擇和探索學習;搭建學生與雇主堅的橋梁，提供實習機會;(3)促進合作學習，關心學生成長;(4)樹立學生信心，激發學生學習動機，提供生涯教育和生涯探索經驗，提高學術課程吸引力，保證學生基本具備工作能力，又要讓其有繼續學習的機會。

(三)德國

1.總目標。第二次世界大戰給德國造成毀滅性破壞，戰爭結束，德國立即開始全國上下教育事業的重建工作。其中，盡快恢復職業教育和被關閉的職業學校成為重中之重。隨著職業技術教育的發展，職業學校的廣泛開辦，聯邦德國創造了戰后經濟的快速復蘇。職業教育一系列改革中，德國把培養能力作為職業教育主要目標，逐漸由技能型向能力型過渡。1969年，《聯邦職業技術教育法》規定，職業教育包括職業培訓、職業進修和轉業培訓三種，職業培訓的目標是為職業提供基礎訓練，同時傳授熟練從事職業的必備技能。職業進修的目標是受培人能夠繼續保持并提升職業知識和技能，適應技術和職業發展。2005年，《聯邦職業技術教育法》規定，職業教育包涵幾種，即職業準備教育、職業教育、職業進修教育、職業改行教育。職業準備教育的目標是教給學生獲得職業行動能力的基本內容，使其能順利進入國家認可的職業。職業教育則是針對不同勞動環境，傳授符合要求以及進行職業活動必需的職業技能和知識。職業進修教育的目標是為勞動者提供保持、適應、擴展職業能力和升遷的可能性。職業改行教育是傳授給勞動者從事另一職業的能力。

2.分目標。20世紀50年代后期，德國開始戰后第一次國立教育改革。1952年，胡特認為，人們按工作的種類了解經濟結構，才能真正認識到學校的經濟意義。像學校等級一樣，存在著勞動種類等級，這與不同學校類型是聯系的。他同時也提出與生產發展適應的勞動種類與學校種類配合模式，完全中學和高等學校應培養領導者、經理等，中間學校和專科學校應培養管理員、領班、小企業主，國民學校和職業學校應以培養熟練工人、專門工人等為主要目標。70年代，聯邦德國教育進入全面改革，中等教育三軌制成為重點，一定程度上加深教育的階層和階級差別。

3.基層目標。從專業層面來說，德國職業教育專家根據職業教育的總體目標與職業培訓的專業目標，提出了職業教育的培養目標是使受教育者具備從業能力和關鍵能力的觀點。［5］(1)從業能力是受教育者工作所必須具備的能力，其中包括專業、方法與社會等方面的能力。其中，專業方面的能力是從事職業活動的必須具備的知識和技能，屬于核心能力。方法上的能力是從事職業活動的工作及學習方法，屬于基本發展的能力。社會方面的能力是工作所應具備的社交能力、環境意識、職業道德等。社會能力不僅僅是生存能力，也是職業者的發展能力，是現代社會生存必須的基本素質。(2)關鍵能力則指的是專業能力外的能力，與專業的職業技能和知識沒有直接關系。勞動者具備了這種能力，當工作產生變化時，就能夠重新獲得新的職業技能，是職業者的綜合職業能力。關鍵能力指的是方法與社會能力的進一步發展，起始于基本職業能力，同時，又高于基本職業能力，是基本職業能力的縱向發展。

(四)澳大利亞

1.總目標。澳大利亞職業教育也隨著本國經濟和社會的發展經歷了從初級到高級、從簡單到復雜、從各自獨立到全國統一的發展過程。它從最初由澳大利亞各殖民地政府開辦的“技術教育”，發展到后來的“技術與繼續教育”、“職業教育與培訓”、“職業技術教育”，共經歷了四個階段。二戰后的澳大利亞職業教育主要處于第二階段，即技術與繼續教育階段，這一時期澳大利亞社會產業結構開始發生重大變革。傳統意義上的農業、采礦業和制造業開始走下坡路，通訊、金融、旅游等新興服務型產業迅速崛起。產業結構的變革對勞動者的素質和技能提出了新的、更高的要求。為找到更好的工作，工人必須接受新的教育和培訓，越來越多的婦女也要求接受教育并加入勞動隊伍。在這一新的經濟形勢下，傳統的技術教育已不能滿足新興產業發展的客觀需要，“技術教育”逐漸被“技術與繼續教育”所取代。20世紀90年代，澳大利亞社會變革加劇，各行各業對職業教育的需求日益擴大。為了提高職業教育的質量和針對性，更好地滿足澳大利亞社會各行各業對技術人才的需求，澳大利亞先后推出了兩項職業教育發展戰略——“1994－1997年澳大利亞職業教育與培訓國家戰略:建設一個高技能的澳大利亞”和“1998－2003年澳大利亞職業教育與培訓國家戰略:通往未來的橋梁”。“國家培訓框架”由此應運而生。［6］澳大利亞政府將處在這一發展階段的職業教育稱作“職業教育與培訓”。這是澳大利亞職業教育發展的高級形態，它所提出的“行業引導”、“能力本位”、“全國統一”、“質量保障”等理念成為當代職業教育發展的目標。進入21世紀以來，澳大利亞聯邦政府在全國職業教育體系中的地位和作用不斷增強，真正意義的全國職業教育體系的形成。這是一個由行業引導、以能力為本位、全國一體化、質量有保障的國家培訓體系。澳大利亞政府將2005年以后的職業教育改稱“職業技術教育”。這是澳大利亞職業教育目前發展的最高形態。

2.分目標。從分類層面來看，澳大利亞職業教育并不存在中等、高等形式的劃分，而不同層次的職業教育則是體現于其資格框架中。《澳大利亞資格框架》從資格證書來講主要包括證書、文憑和高級文憑三類。其中證書分四級，一級和二級屬于入門性的證書，獲得此類證書的人員可申請相關行業的初級工作。三級證書則屬于較高級的證書，獲得此類證書的人員可申請從事相關行業的中級管理者，而四級證書則可從事經理級別的管理。文憑和高級文憑證書需要在獲得四級證書的基礎上通過一定時間的學習方可獲得，其從事的則是更高級的管理工作。在各級證書的關系上，澳大利亞的資格框架規定必須具有前后銜接性，即要獲得更高級別證書就必須先取得低級的證書。另外，資格框架也規定，獲得一定級別的資格證書后，必須要有相關證書的工作經歷后方可申請更高級別的資格證書，這樣就確保了資格證書與實踐經驗的有機結合，確保了資格證書的有效性。這一制度在一定程度上體現了澳大利亞職業教育中高職合理銜接，培養目標從以學歷為主導向培養實用人才轉變的過程。

3.基層目標。從專業層面來看，澳大利亞職業教育注重開發核心技能與就業技能，旨在培養提高人的就業能力。澳大利亞工商業協會和澳大利亞商務委員會開發了就業技能框架內容，提出就業技能由交流、小組工作、解決問題、主動性與事業心、計劃與組織、自我管理、學習與技術8個技能群組成、澳大利亞還提出核心技能框架，有學習、閱讀、書寫和口頭交流組成。以此作為澳大利亞職業教育人才培養的規格。

三、西方職業教育培養目標的發展趨勢總結

(一)終身化的培養目標發展趨勢

從三國職業教育培養目標演變可以看出，各國雖由于歷史背景、經濟結構等原因，職業教育發展存在一定差異，但總體來說，各國職業教育培養目標的總體趨勢相同，即均從階段化的培養目標向終身化培養目標發展。英國包含于普通教育中的職業教育，進一步滲透在普通教育中，逐步做到普職融合，不僅將職業教育作為階段化教育，還不斷提升職業教育水平，培養高層次職業教育人才;美國的“生涯與職業技術教育”的演變，不僅為學生獲得職業技能做準備，也培養學生未來不斷發展的能力和心態，為整個生涯的發展提供幫助，這些都體現出未來的職業教育不再局限于一種類型或是一個階段的教育，而是面向所有人的終身化的教育。工作是社會人的一種存在方式，職業生涯貫穿于人一生的大部分時間，而不是某個短暫階段。終身化的職業教育，是當今教育的要求，也是社會發展進步的要求。

(二)分層化的培養目標發展趨勢

在不同歷史時期，不同國家對職業教育培養目標具有不同程度的規定。而就三國目標的演變過程來看，雖然不同時期對職業教育培養目標的各不相同，但都存在人才培養目標從單一籠統到分層細化的趨勢。如英國從單純強調技術，到提出培養專家、技術員和熟練工人，德國提出的與生產發展相適應的勞動種類與學校種類配合模式，培養不同類型人才，同時，澳大利亞“資格培訓框架”的提出，使中高職合理銜接，培養不同層次不同類型適應社會各行業需求的人才，均體現出當前西方職業教育培養目標逐步從單一籠統向分層細化轉變的取向。這一趨勢與社會分工的逐步細化有密切關系。隨著人類知識不斷豐富，科技不斷發展，社會分工也隨之細化，行業逐步增多，需要不同人才來勝任不同職業。逐步分層細化的培養目標正是符合社會這一發展趨勢。

(三)跨行業能力為核心的培養目標發展趨勢

培養目標的核心在于人才培養的規格，即培養目標體系框架中的專業層面。從三個國家培養目標的專業層面來看，人才培養規格有從單純掌握本行業必備技能向具備跨行業發展能力轉變的趨勢，即開始強調核心能力的發展。英國、德國關鍵能力以及澳大利亞核心技能、就業技能的演變均體現了這一發展趨向。隨著當前經濟社會的快速發展變化，從業者隨時面臨更換職業的問題，單一職業能力已不能適應社會的要求，要在職業生活中生存，同時幫助推動社會進步，就需要不斷培養從業者跨行業發展的能力，使其能在職業變化時適應不同職業的要求，最終獲得職業成功。

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