社區教育教師的學科教學知識解讀

丁順宏

社區教育的教育教學過程與傳統的國民教育體系高度的組織性、系統性相比，具有鮮明的反差。一方面，社區教育課程內容的豐富性和廣泛性遠遠超越了普通教育、正規教育所能提供的范圍。這種豐富多樣的特性是以教育教學過程的非標準性為依存的，社區教育從教學過程的設計、課程體系的構建、確立到實施都還缺乏足夠的組織嚴密性。另一方面，社區教育的特性也決定了教師素質的不確定性，即教師知識基礎的非標準化。就上海市近年所做的調查顯示，社區學校教師來源以外聘為主。其中，在職教師或專業人員約占三成左右;學歷、教齡等指標還存在較多不足。［1］此外，仍有相當數量的教師信息缺失，反映出在教師的聘用機制等環節還有待規范。對于社區教育而言，逐步確立乃至完善任職教師的標準，使之具備專業化的任職資質，才能從根本上保證社區教育持久、健康的發展。而實現這一目標的首要前提是形成有關社區教育教師知識基礎的理論前設。

一、學科教學知識(PCK):教師專業化的知識基礎

PCK 即Pedagogical Content Knowledge，意為學科教學知識。其本質范疇指向教師的知識構成，即作為教師應具有的能力的知識基礎。美國學者舒爾曼(Schulman)最早提出PCK時，其著眼點在于學科知識的可教性屬性的闡釋。其構成除了學科知識、一般教育知識外，具體的學科教育知識是核心。這在后來研究者的理論中更得到了發展，情境性知識的提出是對其重要的深化，它跳出了教師的知識構成只局限于教育領域知識的傳統框架，而賦予其動態、持續發展的可能。在格魯斯曼(Grossman)給出的教師知識模型中，除了原來已有的上述知識外，情境性知識是重要的構成成分，PCK居于各成分交叉的中心位置。科克蘭(Cochran)、德瑞特(DeRuiter)、金(King)則進一步在提出的模型中將有關社會、政治、文化、和周圍環境等方面的知識都歸入其產生的知識基礎。PCK進一步拓展到PCKg(Pedagogical Content Knowing)。關于學生的知識進一步納入到構成成分中。這意味著PCK不會隨著學科知識和一般教學法知識的獲得而自然形成，相反它帶有明顯的個體性、情境性、建構性的特征。［2］對PCK的理解始終要以具體的教育教學情境為建構基礎，以對具體學習者對象的動態把握為核心依據。從這一點上講，情境判別和對象認知是PCK最重要的構成所在。對PCK及其發展進階的研究表明教師職業開始逐步突破單一重視知識量的靜態觀察而轉向動態審視教學的變化，這既是教師專業化的表征，更是教師職業區別于包括學科專家在內的其他職業的屬性質點。

二、社區教育的教學屬性

(一)社區教育的本質屬性

對社區教育教學活動的認識，首先應基于對社區教育本質屬性的認知。即社區教育是何種范疇的教育，有什么樣的屬性特征等。只有對此類基本問題概念明晰，才有可能在社區教育框架體系內探討具體細節。從性質看，地域性特征是社區教育得以確立獨立稱謂的重要劃分依據，但其內涵絕不僅限于此。社區是以特定區域人群基于共同生活構成的社會生活共同體，教育是實現變化的動力裝置器。二者的結合指向特定的對象人群——社區居民。而對社區居民開展的教育勢必要與其日常生活有所聯系，否則，二者之間一旦平衡關系缺失，則容易引起諸多教育以外的社會性問題。另一方面，但凡教育必然有其目標指向，以促進社會穩定為宗旨的社區教育，其目標就必然以滿足社區成員的各種教育需求，培養和提高社區成員的素質，提高其生活質量，進而促進社區發展為內容。［3］由此，社區教育的實質在于溝通教育與社區的聯系，協調教育發展與社區發展，實現教育社會化，社會教育化。［3］也就是說，教育作為一種手段和方式，對區域穩定發揮功能和作用。

由上述對社區教育的屬性分析不難發現，社區教育作為一種社會行動，更多地受教育理念的指導，而非獨立的教育活動。因此，它是一種教育服務向社區的延伸，而不是一種獨立的教育類型。社區教育也只是一個理念上的提法，并不存在事實上的社區教育類別，它無法歸入現行的各種教育類別。［4］

地域的特定性，對象的復雜性，目標的廣泛性，以及非正式、非正規的外部辦學形式和從屬社會教育的范疇等特性，決定了社區教育作為本質屬性上的社會教育，具有內容開放的教育特征。各種形式、多種類型的教育活動均可納入其范圍。這也決定了其教育過程必然以豐富多樣的課程和無所不包的教育教學方式為外顯表征。這種豐富性、多樣性的構成特征，對社區教育的教師素質提出了不同于普通教育、正規教育的更高要求。

(二)社區教育的特征屬性

和特定的地域相聯系是社區教育重要的外部特征屬性。以地域為劃分邊界的地區社會與人的生活方式有著密切的關系，因而它不僅僅是一個居住的場所，更蘊含著個體成長的豐富要素。［5］它是地區人們共同體的形成的物理介質。而地區活動從包含成分看，除了生產勞動、藝術創造等具有新價值的所謂日常實踐活動外，地區人們日常生活本身就是一個創造性的日常實踐過程。［5］而日常生活本身又聚合了各種領域的問題和課題，它決定了教育者必須從社區居民的立場去面對進而努力解決這些問題才能真正發揮地區教育的作用。由于社區居民是解決問題的當事者，因而就需要擁有和提高解決問題的意識和能力。［5］形成這種意識和能力正是社區教育的任務所在，而這也是其應當且能夠持續、有效開展的實踐動因。

教育內容的多元呈現是社區教育的典型的內部特征屬性。從目標出發，社區教育的內容必然指向多元化、多層次。而社區居民的多樣性又勢必促成這種多元格局的進一步形成。對象的復雜性決定了教育需求的多元，因而社區教育較以往各類教育，對教育教學的實現過程提出了更高要求。

三、社區教育教師的PCK分析

(一)影響社區教育教師PCK構成的因素

1.社區教育的對象特征是影響教師PCK的基本因子。教育教學的過程首先取決于需求導向的目標設定，而這和教育對象的基本特征緊密關聯。由于以社區為基本界限，社區內人群是其教育服務的主要對象，居民概念的廣泛性使得社區教育的對象人群相對于常規學校教育要復雜的多。離退休人員、在職人員、在校學生、無業人員等均屬于范圍之內。而上述對象人群由于在年齡、社會身份等方面彼此區別，扮演著不同的社會角色，具有不盡相同甚至是完全各異的生活方式。生活目標不同，對于教育的需求必然有著顯著的差異。職業后年齡階段的人群由于不再從事職業活動，其社會生活的重心更多的與社區緊密聯系在一起。因而，社區成為其日常生活的主要領域。其關注的焦點更多在于個體，休閑、保健、養生等與之作息生活有關的內容是旨趣所在。而處于職業期的人群，特別是青年群體，應對社會競爭的壓力是其日常生活的主要目標指引，其需求更傾向于提高職業技能、學歷層次等解決現實問題的方面。

2.教育教學情境的多樣性是影響教師PCK的核心因子。正是由于對象的復雜多元，使得教育教學過程的情境較常規學校課堂教學有著非常大的不同。學習者年齡不同，層次不一，需求多元，身份有別。僅僅可能由于需要動機中的某點相同或相近而處于同一課堂。這在客觀上造就了多元化課堂情境的形成。

(二)社區教育教師的PCK構成的分析

和傳統學校教師的知識基礎構成相比，社區教育教師同樣須具備學科知識、教育知識、一般教學法知識等構成PCK的基本成分。因為社區教育同樣以一定的學科或知識內容為教學活動的單元，課堂教學仍然是教學過程的基本形式。教育目標的實現離不開課堂這個教育活動得以進行的主要場所。只是和常規學校教育不同，課堂涵義的外延在社區教育中更為寬泛，其邊界在更大的程度上得到拓展。但無論如何，知識傳遞和文化交流的必不可少需要教師能夠對學科知識有較為專業的基礎。

與傳統PCK構成因素有顯著特征性不同的是，社區教育教師所應當具備的知識基礎中，關于學生的知識和情境性知識的內涵特質明顯。這也是其區別于傳統學校課堂環境下教師知識結構的重要差別所在。教師必須能夠在復雜對象構成的復雜教學情境中識別并恰當處理主要以社會化的成人學習對象所構成的課堂教學情境。根據對社會性角色認知的不同來呈現并實現教學過程的目標假設。基于豐富的社會經歷背景，學習對象一般呈現出較為明顯的自我概念，往往兼具“主我”、“賓我”的雙重角色認知能力。因而在這樣的成人課堂中，幾乎不存在師生間人格依附的顯性或隱性關系。教師與學習者之間的平等性決定了教學過程擺脫了舊式師道尊嚴的授受式教學傳統。

參與社區教育課堂學習的學習者完全可能在其自身領域具備較高的專業知識，其和教師之間的關系更可能是“聞道有先后，術業有專攻”的情形。而這對于教師的課堂教學又是極為關鍵的支點所在。學習者對于教師而言，不僅僅是教學的對象，更可能是真正的教學資源庫。學習者所具有的閱歷經驗都可能成為教學過程設計的要素選擇。正是這一點對教師把握和認識學習對象的能力提出了極高的要求。充分認識較大范圍的對象群體為依據和起點，進而準確地識別學習者個體所具備的對特定知識建構的可能性。在單純的課堂載體條件下，實現對課堂教學對象人群的準確定位的能力是衡量社區教育教師素質的重要規格性指標。而要具備如此素質，除了掌握和具備有關社會學的理論知識，動態的認知情境中個別符號的內涵、因勢互動、具有實際掌控社會性課堂教學過程的實踐操作能力是必不可少的。因而，從這個意義上講，社區教育教師首先應當是一個較為成熟的社會工作者，理所當然應具備社會實踐工作的經驗和意識。

人們對于不同情境的認知和反應是千差萬別的，同樣的行為對于不同成人對象的意義是不同的。而成人學習者強烈的自我意識，能夠使其積極主動的依據具體課堂教學的情境進行自我評價。他們更多關注的是情境對于自身的意義。而情境的意義在于活動的主體雙方賦予其相同或相近的意義才能實現聯合行動。就社區教育的教學而言，教師只有在與學習者在關于具體學習情境的意義認識上一致，才能實現教學過程。考察情境性知識的來源，會發現其和構成教師專業化知識基礎的實踐性知識的形成頗為相似，后者主要不是通過經驗傳遞，而是更多借助他人幫助、利用必要知識、通過意義建構的方式獲得。［6］

基于此，構成社區教育教師應具備的素質的PCK，不僅包括學科知識、教育知識、一般教學法知識等傳統組件，更應有以豐富社會閱歷為背景的社會人群對象知識和多元的社會情境知識。在結構關系上，前者是基礎，后者則處于外圍顯露的部分，如同冰山一角;其中，關于學習對象的知識聯系與溝通著學科知識與具體教育教學情境知識。它們共同支撐和構成教師知識基礎的金字塔模型。由于社區教育的規模發展在近年來才充分呈現，相當多的社區教師都來自于普通教育系統，其教育教學的理念和知識基礎與實踐的要求還存在差距。因而，從知識基礎的構成入手，充分認識教師PCK就顯得尤為重要且迫切。這對于形成社區教育教師標準和實現教師隊伍專業化亦是重要前提。

［1］上海市推進學習型社會建設指導委員會辦公室，上海市學習型社會建設服務指導中心.上海社區居民學習需求與社區教育辦學現狀調研報告［M］.上海:上海高教電子音像出版社，2007:9－16.

［2］馮茁，曲鐵華.從PCK到PCKg:教師專業發展的新轉向［J］.外國教育研究，2006(12):58－63.

［3］厲以賢.社區教育的理念［J］.教育研究，1999(3):20－24.

［4］楊晨，李娟.我國社區教育“全能化”現象研究［J］.教育發展研究，2008(11):19－22.

［5］［日］小林文人，本末誠，［中］吳遵民.當代社區教育新視野［M］.上海:上海教育出版社，2003:81，91，93.

［6］劉東敏，田小杭.教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究［J］.教師教育研究，2008(7):16－20.