規格上移:職教教師培養模式的發展趨勢分析

張洪華

縱觀全球，教師隊伍建設逐漸從滿足量的需求轉變為質的提升，常見的做法主要有制定教師專業標準、實行教師資格證書制度、改革教師培養培訓體系、提升學歷水平、強化實踐環節、培養主體多元化等。在培養方面，西方發達國家都至少培養具有學士學位的教師，并不斷向碩士學位乃至博士學位教育延伸。

一、國際職教教師培養經驗

職教教師作為一種跨界的復合型教師，比非職教教師專業發展路徑更復雜，除了符合教師專業發展一般趨勢外，還需要具備自身的特點。在多數情況下，成為一名職業教育教師的前提條件是本科學歷加上相關的工作經驗。［1］學科知識、教育教學知識以及相關領域的實踐能力是從事職業教育教學所必需的，在各國職教師資培養實踐中通常存在“累加”與“整合”兩種模式。“累加”模式關注學科知識的學習，一般需要本科學歷或相當于本科的學歷水平，教育教學知識及實踐能力則通過后期培訓;“整合”模式則期望將學科知識、教育教學知識以及相關領域的實踐能力在職前培養過程中集于一身，通常需要研究生學歷水平，職前培養時間更長。前者如英國、美國、丹麥、日本等，在招募職業教育教師時通常都非常重視工作經驗。后者如德國、法國，對職教教師的學術要求一直保持在一個較高的水平，并通過教育實習、企業實踐等形式增加其實踐能力。

(一)英國推行“研究生教育證書”制度

20世紀80年代以來，受自由主義思潮影響，英國大學與教師教育的關系遭到削弱，教師資格的獲得更加強調實踐經驗而非師范教育。英國傾向于招聘擁有對應技術證書和工作經驗的人員為教師，然后以教師資格證書或教育研究生證書的形式，給他們提供在職而非職前的教學能力培養。［2］由于職前培養缺乏教育訓練，英國職前教師存在一些必備教學技能缺乏問題。2011年，英國出臺《培訓下一代卓越教師》等政策文件［3］，鼓勵已經取得顯著成效的“先教計劃”(Teach First)機構實施“后教計劃”(Teach Next)，進一步吸引其他行業優秀人才從事教學工作，要求申請者具備教育專業學士學位或在獲得其他學科學士學位基礎上，再接受一年的教育專業訓練獲得“研究生教育證書”(PGCE)。PGCE課程主要由學科研究、專業研究及教學實踐經驗三部分組成。為了確保申請者能夠順利實施教學，英國還有嚴格的教師資格考試制度以及新教師試用制度。新教師必須接受1至2年的試用，試用合格才能獲得完全教師資格。

(二)美國重視職后培訓及學歷提升

20世紀60年代以來，美國職前教師培養一度受到廣泛批評，80年代以后，以職后培訓為主的替代模式逐漸占據上風，大有取代職前培養之勢。盡管大多數州要求除貿易和保健等行業的所有其他專業的職業與技術教育教師資格申請者必須擁有學士學位，但是他們不一定非要接受職前師范教育，可以通過其他路徑進入教師行列。無獨有偶，無論英國還是美國淡化職前師范教育的模式都無一例外地受到越來越多的質疑。在美國，以工作經驗代替學士學位的做法也日益受到質疑，包瑟爾和麥克法蘭在給國會提交的《職業教育國家評估報告》中指出，給予沒有本科學位的人教師資格認證的做法應該被取締。［1］近年來，以職后培訓為主的替代模式弊端顯現，最主要的表現是降低了教師準入門檻，使人誤以為“好教師是天生的而非培養的”，破壞了教師教育專業化的努力。

盡管如此，美國關于職教師資的研究生教育仍然非常發達，州立大學尤其是具有師范教育背景的都有權授予教育學碩士學位，研究型大學還可以授予教育學博士學位，勞動力和人力資源教育大學理事會(UCWHER)的18所會員大學共同致力于職業教育和人力資源師資的專業培養，都具有側重職業技術教育和人力資源教育的博士項目。在20世紀90年代中期，美國職業與技術教育教師擁有碩士學位者已達45%左右。［4］

(三)德國職教教師需要碩士及以上學歷

德國職前教師教育體系可謂世界領先，非常重視對教師能力的培養。根據謝莉花的研究，德國職前教師培養共分兩個階段，含學校教學實踐的大學教育階段(學士和碩士學習模式或者國家考試模式)和預備階段。大學教育階段采用5年制本碩一體化培養模式，一般共計10學期(學士6學期，碩士4學期);國家考試模式共計9學期，通過第一次國家考試相當于獲得碩士學位。預備階段對于獲得教師資格也是必須的，一般需要1至2年的時間從事本專業相關的專業實踐，主要在職業學校完成以培養教育教學實踐能力，通過第二次國家考試方可獲得教師資格。［5］顯而易見，德國職前教師培養周期長、學歷層次高且有嚴格規范的考試制度。

二、我國職教教師培養實踐

(一)已經取得了一些顯著成就

十一屆三中全會以后，為扭轉中等教育結構單一化傾向，大批普通中等學校轉型為職業學校，為滿足中等職業教育尤其是職業高中的教師需求，職業技術師范教育從無到有不斷發展。以1979年國務院批建天津技工師范學院(現天津職業技術師范大學)和吉林技工師范學院(現吉林工程技術師范學院)為開端，20世紀80年代末，天津大學、浙江大學、東南大學等設立職業技術教育學院，我國職教教師培養體系逐漸形成。

在多年的辦學實踐中，職教教師培養單位不斷探索，積極創新職教教師培養模式。20世紀80年代，職業技術師范院校對口招收中等職業學校學生開展師資培養，彌補了自身辦學條件不足，解決了當時職業技術師范生“下不去、留不住”的被動局面。20世紀90年代，各職業技術師范院校根據自身辦學條件和辦學特色，積極探索職教教師人才培養課程體系，在實踐過程中，先后涌現了“工科+師范”、“雙證書、一體化”、“3+0.5+0.5”、“本科+技師”等模式，旨在通過四年的本科教育將師范教育的師范性、高等教育的學術性和職業教育的職業性融為一體，培養適應職業教育教學需要的教師。在當時的社會環境下，這些模式都具有創新性，獲得了國家級或省級教學成果獎勵并得到了社會認可。

(二)本科職教師資培養遭遇諸多困境

不同于西方國家在職教教師選聘及培養方面重視工作經驗及學歷提升的經驗，我國職教教師培養以本科院校培養模式為主。高校擴招之前，職技高師院校能夠招收優質的高中和技校生源，本科層次培養能夠較好整合各種資源。然而，近年來，受生源素質、就業政策尤其是學習年限的影響，本科職教師資培養遭遇了諸多困境。

首先，是生源素質大不如前。現在開展職業技術師范院校的學校高考招收的是略高于各省二本招生段的學生，生源文化素質較以前招收的學生有了很大的差異。職業技術師范院校的另一類生源是招收技工學校、職業高中和中等專業學校學生，受高校擴招影響中等職業學校的學生文化素質較以前降低了很多，“注冊入學”更是不再要求學術成績，這部分生源不僅文化素質較差，而且技能水平也不如以前。

其次，培養時間碎片化。受市場經濟及自主就業影響，大學4年本科生用于有效學習的時間相比以往大大縮水。受就業形勢影響，各種浮躁情緒在高校蔓延，遲到早退逃課現象普遍，校外兼職現象泛濫，第四學年更要應付考研、應聘等問題，學習時間被各種事件分割，正常教學活動及教育實踐難以有效落實。

第三，就業去向不明增加了職教本科師范生的就業風險。高校擴招前，“本科+師范”的職教師范生具有較強的就業競爭力，無論做中職專業課教師還是去企業做技術工作都能在很大程度上得到保障，然而隨著本科畢業生就業競爭力的下降以及“逢進必考”的教育人事制度改革，使得職技高師畢業生進入職校任教的路徑越來越窄，企業應聘也日益困難，職技高師本科畢業生的優勢逐漸消退。

(三)“去師范化”與“研究生化”

正因為如此，不少職技高師院校紛紛更名，降低師范生比例，出現了“去師范化”傾向。目前，我國的職教教師培養主要由8所獨立設置的職技高師和30多所普通高校的二級學院承擔，培養規模小且以本科層次為主，畢業生進入中職的比例偏低，能夠進入高職或本科院校的更是鳳毛麟角。2013年，在8所獨立設置的職技高師中，畢業生進入中職就業的比例最高的天津職業技術師范大學，也僅僅在30%左右，而最低的院校不足1%。

如果說“去師范化”意味著退出職教師資培養領域略顯悲愴的話，“研究生化”則應該是一種積極的努力。新世紀以來，工學結合、校企合作成為職業教育教學的重要特色，對職教教師的素質結構提出了更高要求，本科層次的職教教師培養越來越不能滿足職業教育教學發展需求。各職教教師培養單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養，全日制職業技術教育研究生教育和中等職業學校教師在職攻讀職業技術教育學位教育規模不斷擴大。2011年，教育部出臺《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》，提出要“建立高層次教師系統培養制度”，“加快推進研究生層次職業教育教師培養”。2013年，天津職業技術師范大學招收了第一屆博士研究生，積極探索博士層次“雙師型”教師培養規律。

三、職教教師培養模式的發展趨勢

從本科到研究生不僅僅是學歷提升及培養時間的延長，更是培養模式的深化改革。研究生層次職教教師培養脫胎于本科層次職教教師培養并受研究生教育模式影響，又具有自身特點，在培養目標、課程設置、制度設計、資源配置以及培養過程等方面表現出一系列新趨勢，其研究型實踐者的目標定位與職教教師培養目標不謀而合。

(一)培養目標:職教師資特色

自1979年設置吉林工程師范學院和天津工程師范學院之始，職教教師培養就被定位于本科層次。相對于普通教師培養經歷了以中師教育為主、專科教育為主、本科教育為主至當前的大力發展研究生教育，期間經歷了幾次飛躍。相比來說，職教教師培養層次卻鮮有變化。職教教師培養改革實踐及高技能人才培養迫切需求與之相匹配的研究生層次職教教師，本科層次職教教師培養已經難以適應職業教育教學改革需要，學歷髙移之勢已不可阻擋。職教教師培養體系學歷髙移不僅是外部因素作用的結果，更是職教教師專業發展的內在要求。幾乎沒有人能夠否認，職教教師專業標準應該高于普通教師專業標準，職教教師除了應該具備至少本科層次的專業學術訓練以外，還需要具備一定的專業實踐能力、教育教學知識以及教學實踐能力。如果沒有特殊經歷，當前本科層次職教師資是很難同時具備上述條件的。而研究生層次職教教師培養可以在本科專業知識基礎上，通過加強教育教學知識和策略的研究學習與實踐，確保職教教師學術性、職業性和技術性特色的實現。因此，研究生層次相對于本科層次職教教師培養不僅表現為學歷層次和培養年限的延長，更是對職教教師培養特色的回歸。

(二)課程設置:探究整合凸顯

培養目標是培養方案和課程設置的依據，人才培養規格的提升主要是通過課程設置的改善來體現的。［6］以往本科階段職教教師培養需要在4年有限的培養時間內，協調統籌基礎課程、專業課程、教師教育課程以及實踐訓練的關系，在資源分配及就業壓力等多重因素的影響下，通常側重應用技術能力，探究整合能力往往被束之高閣。研究生層次職教教師培養增加了培養年限，基于一體化培養設計可以更好的拓展課程廣度與深度，彌補短板，凸顯探究能力與整合能力。以天津職業技術師范大學機械設計與制造專業為例，既有培養職業素養的職業課程，如職業科學、機械設計類職業工作分析等，也有培養教育教學素養的教師教育課程，如教育基本理論、課程與教學論、職業技術教育新進展等課程，還有發展專業素養的專業課程，如機械工程學科新進展、機械設計制造領域新技術等專題研究課程，充分體現了“職業課程、教師教育課程、專業課程”相結合的課程結構體系，充分發揮教育學和工學相結合的優勢，在繼續關注應用能力培養的基礎上，凸顯探究整合能力的培養。

(三)制度設計:多元主體聯動

職教教師培養規格的提升不能簡單理解為學業年限的增加以及課程的深化與疊加。在跨學科及多元主體融合中提升培養質量，沒有系統的制度設計是不能持久的。當前比較公認的是，任何單一主體，無論獨立設置的職技高師還是綜合大學中的職業技術教育學院，如果不能有效利用職業學校、行業企業中的積極因素，如果不能將專業教育與教師教育相結合，就不能培養出真正的“雙師型”教師。為此，需要需要進行制度設計，規定不同主體的行為方式及資源配置，將不同主體聯結起來，組成職教教師教育共同體。

在組織合作層面，吉林工程技術師范學院進行了有益探索，成立了“校—企—校”教師教育聯盟，以全體會議為主要運行方式，將職教教師培養單位、職業院校、行業企業聯結在一起，共同致力于職教教師培養。作為一種不具備獨立法人資格的民間組織，聯盟成員的聯結比較松散，存在各取所需的淺層合作現象，聯盟決議的落實缺乏有效監管，對聯盟組織者的協調能力提出了很高要求。該聯盟的多數合作停留在本科畢業生就業方面，缺乏研究生層面高水平職教教師培養的闡述，強調了職技高師在開放式職教教師培養中的作用，而對如何發揮綜合性大學專業教育優勢的研究還顯不足，對于不同主體合作機制的研究以經驗描述為主，理論建構不足，尚需相關理論支撐。

在個體合作層面，天津職業技術師范大學“雙師型”職教師資培養項目所采用的導師組模式具有代表意義。在跨學科高層次人才培養方面，導師組是國際人才培養常見的一種模式。根據“雙師型”職教師資培養特點和產學研用相結合機制，天津職業技術師范大學在研究生層次職教教師培養中構建了導師組指導制度，導師組主要由校內導師、企業導師、職業院校導師和技能教師組成，按照“分工指導、組長負責”的原則，共同完成研究生培養工作。導師組中的導師來源不同、背景各異，既是“單位人”，又是“自由人”，其多重屬性對組長的協調能力提出了很高要求。該校自2013年招收首屆服務國家特殊需求“雙師型”職教教師博士生開始，已經積累了兩年多的導師組合作指導經驗，目前仍處于探索階段。

(四)資源配置:多元開放共享

資源配置短缺是當前職教教師培養面臨的重大問題。職教教師培養不同于中小學教師和高校理論課教師，對資源配置有非常高的要求。任何單一的職教教師培養單位都無法獨立滿足職教教師培養對資源配置的所有需求，單方面的資源配置常常出現功能單一或閑置現象，不能充分發揮資源的價值。根據分工及交換理論，一定場域內，不同主體分工提供具有各自優勢的資源，交換共享，組成資源共同體，并有選擇的對外開放，是職教教師資源配置的發展趨勢。以海河教育園區為例，秉承“資源共享，優勢互補”的根本原則，園區內各院校之間互通有無、共享共建教師資源庫的改革正逐步展開。為避免共享流于形式，監管協調各方行為，成立專門管理機構及有償共享機制變得日益迫切。

(五)培養過程:一體銜接順暢

培養過程是培養環節得以落實的關鍵環節。當前比較公認的是“雙師型”教師是一種復合型人才，其成長過程至少需要專業教育、教師教育、專業實踐、教學實踐等四步。當前在中職、高職或專科基礎上實施的“3+2”、“3+3”或“3+4”模式，不僅在學歷水平上吸引力不高，而且畢業生也很難同時完成以上四步。反觀研究生教育則不然，比如，招收有專業教育和專業實踐經歷的本科畢業生，在研究生期間只要重點加強教師教育理論學習和教學實踐訓練，就能在很大程度上予以滿足。大力發展研究生層次職教教師培養不僅打通了中高職學生上升的通道，也適宜職業院校教師提升學歷水平的需求，更為應用型本科院校有志于職業教育教學的畢業生提供了發展可能。

［1］［德］菲利普·葛洛曼.國際視野下的職業教育師資培養［M］.石偉平，譯.北京:外語教學與研究出版社，2011:17.

［2］徐國慶.從項目化到制度化:我國職業教育教師培養體系的設計［J］.教育發展研究，2014(5):19－25.

［3］Education D F.Training Our Next Generation of Outstanding Teachers［EB/OL］.http://core.ac.uk/download/pdf/4161334.pdf.

［4］Guarino，C.M.，Brewer，D.J.，Hove，A.W.，Who’s Teaching and Who will Teach Vocational Education?［EB/OL］.Berkeley，CA:National Center on Research in Vocational Education，2000:43.http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED438421.

［5］謝莉花.德國職業教育師資培養的三性融合課程及啟示［J］.外國教育研究，2014(5):24－32.

［6］張洪華，馬學梅.地方高校轉型中的教師專業發展框架構建——基于“五行說”的視角［J］.職教論壇，2015(20):10－14.