現代技工院校產訓一體課程初探
——以江門市技師學院為例

鄒康

現代技工院校產訓一體課程初探
——以江門市技師學院為例

鄒康

現代技工院校產訓一體課程，是指將生產與實訓有機統一，兼顧生產和實訓而設置的學習內容及其進程安排。江門市技師學院把產訓有機對接作為課程建設中的目標，經過近些年的不斷探索，結合相關理論逐步確立并實施了“一個目標、兩個領域、三級拓升”的產訓一體的課程。

技工院校;產訓一體;產訓一體課程;工作領域;學習領域

產訓一體課程，是指將生產與實訓有機統一，兼顧生產和實訓而設置的學習內容及其進程安排。江門市技師學院，創建于1963年，五十余年春秋易序，風雨兼程，秉承著“以校辦廠、以廠促校、產訓結合、既出人才，又出產品”的辦學理念，堅持產訓融合的辦學特色，把產訓有機對接作為課程建設中的目標，經過不斷探索，結合相關理論逐步確立并實施了“一個目標、兩個領域、三級拓升”的產訓一體課程。在此，力圖總結江門市技師學院課程實施經驗，努力向同類現代技工院校推介優秀課程模式。

一、產訓一體課程目標

江門市技師學院的產訓一體課程目標是鑒于職業教育和技工教育人才培養目標的要求，提出的符合學校自身發展目標。

(一)我國職業教育人才培養目標

縱觀國家頒發的《關于〈中國教育改革發展綱要〉的實施意見》《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》《中華人民共和國職業教育法》《關于全面推進素質教育，深化中等職業教育教學改革的意見》和《國務院關于大力發展職業教育的決定》等文件，可以了解到，職業能力是職業教育人才培養的核心目標是從事任何職業活動都需要的能適應崗位不斷變換和技術飛速發展的綜合能力或基本能力。

(二)我國技工教育人才培養目標

總攬國家頒發的《技工學校工作條例》《高級技工學校標準》和《高技能人才培養體系建設“十一五“規劃綱要(2006-2010年)》等文件，可以總結出，我國技工教育的三個特點:(1)強調“一線”。技工教育的落腳點是培養“在第一線工作的高素質勞動者和中、初級專門人才”，其工作場合和崗位是基層第一線;(2)強調“應用“。技工教育人才培養類型是實用型、應用型;工作內涵是將成熟的技術和管理規范轉化為現實的生產和服務;(3)強調”高素質“。技工教育的側重點是綜合職業能力和綜合素質的培養。隨著企業向技術密集型轉變，實行集約化經營，勞動分工從單一工種向復合工種轉變，就要求勞動者具備跨崗位的能力，要解決專業的定向性與未來職業(崗位)的不確定性的矛盾，學生唯有拓寬知識基礎，掌握多項技能，增強就業適應能力，成為“一專多能”的復合型人才。

(三)江門市技師學院課程目標

江門市技師學院依據我國職業教育人才和技工教育人才培養目標，以提高學生就業競爭能力為目標，以市場需求為導向，確立“三用”人才培養的課程目標，即培養“技能實用、崗位頂用、發展耐用”的技術技能型人才。

1.技能實用，即教學的內容緊緊聯系職業實踐，所傳授的技能和知識能在生產、服務或管理工作中直接應用;教學內容強調直接經驗的獲取，強調具備從業能力所必需的基本職業技能的訓練與之緊密相關的知識的傳授，強調規范、價值和事實的主導作用。

2.崗位頂用，即技能訓練反映企業的典型工作實踐，以企業典型生產任務設計各層次實踐教學內容，將企業產品件(零件、模塊、單元)作為學生技能訓練課題，學生通過完成企業典型生產任務獲得實職業技能。為學生提供體驗完整工作過程的學習機會。學生通過全程參與企業生產過程，獨立完成作業信息、計劃、決策、實施、檢查、評價六個模塊，增強直觀體驗，提高實踐能力、工藝能力、知識遷移能力，培養團隊意識、安全意識、質量意識;逐步提高實踐智慧，形成在復雜的工作過程中做出判斷并采取行動的綜合職業能力，成為能勝任工作崗位要求的技術人才。

3.發展耐用，即在培養的全過程中體現人的職業生涯發展的要求，既訓練學生的職業技能，又不斷提升學生的理論素養和學習能力，使學生成為具有可持續發展能力的人。

二、產訓一體課程領域

江門市技師學院依據學校課程目標，和技工教育課程職業性的本質特征，分析工作領域和學習領域，構建了產訓一體的課程內容。

(一)從工作領域中獲得學習領域

職業教育存在的基礎是工作體系相對于學術體系的獨立存在，這就決定了職業教育課程的本質特征是職業性。［1］技工教育作為職業教育的一個重要類型，其課程的本質也應是職業性的。技工教育的最終產品也是“職業能力”。職業能力總是在具體的職業行動中形成，要全面培養和促進提高學生的職業能力，技工教育的課程必須與具體的職業行為相聯系，必須與實際工作過程相聯系。技工教育的課程不能割裂與工作過程的必然聯系，不能割裂完整的職業行動邏輯。以此為原則，產訓一體的課程，是通過行業分析和工作分析，確定典型工作任務，再將典型工作任務進行教學化的處理形成學習領域。進行工作分析時，采用產品分析法。首先依據市場需求和專業發展需要進行產品定位，再進行產品分析確定典型工作任務，再進行教學分析形成學習領域，進而實現從工作領域到學習領域的轉變，實現工作與學習的有機聯接，生產和實訓的無縫對接。(見圖1)

這類學生被調劑到中藥專業，以往從未受過中醫藥文化啟迪，入學后思想準備不足，對中醫學、中藥學認識不足，不了解其在世界醫學系統的地位。這部分學生不清楚將來的職業定位，對個人發展方向比較迷惘，甚至會有厭學和抵觸情緒。再者，很多學生在以往的理科學習中，接觸最多的是西方科學體系，對于傳統中醫藥可能存有偏見或理解誤區，甚至全盤否定中醫藥文化體系。而文化教育是啟迪思想和智慧的教育，重在啟蒙而非強制。這類學生入學后，如果只接受填鴨式教學，單方面灌輸大量書本知識，那么教師就會感覺吃力，學生卻處于無奈的被動地位，從而影響教學效率。

圖1 工作領域與學習領域對接流程

(二)學習領域的學習設計

學習領域，是以一個典型工作任務為基礎的專業教學單元，常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務，它是以工作過程系統化為教學原則，以行動導向為教學方法，以完整的工作過程為內在邏輯，以幫助學生完成從“初學者到實踐專家”的職業成長過程為外在邏輯。為實現“產訓一體”的無縫對接，在學習領域的學習設計時，江門市技師學院的經驗做法主要包含以下五個方面。

1.學習目標的設計。學習領域的學習目標基本定位是，通過學習，學生能夠獲得完成具體工作任務所必備的專業知識和技能，掌握一定的工作方法，獲取工作經驗，滿足工作要求，形成工作思維，讓學生在學習與工作過程中形成職業意識與職業習慣，逐漸發展職業認同感，從而建立職業忠誠度和職業承諾。

2.學習內容的設計。有效的職業學習只能通過實際工作來實現。學習內容主要是將學習與工作整合起來，以反映職業特征、具有學習價值和教育意義的學習任務。學習內容設計具體需要做到以下五個方面:(1)突出學習任務的功能和學習價值。學習任務不一定是真實崗位工作任務的再現。如嚴格控制的企業生產流程或任務實施時主要呈現的操作程序，學生在學習(工作)進程中有較大的自由度，在需要的時候，可以暫停工作實踐進行理論知識學習;(2)強調以學生的學習為中心，采用個體式或小組合作式學習。學生具有自我管理的空間和獨立學習的手段，有空間獨立獲得必需的知識和建構自己的知識結構;(3)學習內容由與工作相關的要素組成，即工作對象、工具、方法、勞動組織和質量要求及其之間的相互關系，包括理論知識與實踐知識，尤其是工作過程知識，如對產品或服務歷史發展的分析，工作原理、生產設備的結構和功能，技術及產品的使用價值，人、技術與環境之間的關系，等等;(4)學習環境與工作環境盡可能相一致，直觀呈現工作條件、工作對象、儀器設備和工具等，同時，具有相應的學習媒體，如教材、學習材料、工作頁、工具書、多媒體學習資源和計算機輔助學習設備，還為學生提供及時與教師交流的機會和師生共同研討式學習所需要的構建性學習媒體;(5)學習評價將過程評價與結果評價相結合，以過程評價為主，關注學生工作過程的質量，完成任務的能力和對學習過程的反思，關注學習任務所設定的學習目標能否實現，評價的主體是教師、學生個體或小組同學。

3.學習過程設計。學習過程是學生獲得工作過程知識并掌握操作技能，獲得工作經驗，形成工作思維，培養職業能力的過程。在教學過程設計中，遵循以下三個原則:(1)以學生為主體。強調學生是學習過程的主體，一方面，在學生在學習與工作過程中，有充分的時間和空間進行自主學習，可以以小組合作或個人的方式去自主完成學習任務，能夠自由地使用學習資源，有機會參與學習交流;另一方面，學生要以工作者的身份，而不僅僅是學生的角色參加學習與工作;(2)行動導向的教學方法。通過有一定實際價值的行動產品來引導教學組織過程，學生具有嘗試新活動方式的實踐空間，實現“做中學、學中做”，達到腦力勞動和體力勞動相統一的教學效果;(3)完整的工作過程。工作過程是指在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果，而進行的一個完整的工作程序。完整工作過程包括:明確任務、獲得信息、制定計劃、作出決定、實施計劃、檢驗質量、評價反饋等環節。

4.學習評價的設計。學習評價以學生職業能力形成的程度為依據，評價的內容包括:收集信息的質量、計劃的可行性、完成任務的質量、操作的技能水平、工作的態度、工作的習慣、基礎理論知識的記憶、思考和提出問題的深度、發現問題的敏銳性和處理問題的及時性、匯報過程的表達、合作的精神、在小組中統籌的能力等，涉及到情感、態度、意識、習慣、方法、知識、技能、合作、創新能力等多個方面。因此，在評價方式上，更加關注過程性的評價和階段性的評價;在評價主體上，更加關注學習者自我的評價。

5.學習環境的設計。學習環境的設計需要給學生提供一個盡量真實的工作環境和具體的工作任務，以及提供完成工作任務所必需的學習資源，并要求學生取得一個特定的工作成果——或產品、或服務。在學習環境設計時著力做到兩個方面:(1)將真實的產品生產融入教學中。在教學中，使用真實的設備，按照產品質量標準，才能完成真實的、具體的工作任務，才有可能創設學習過程在時間上和空間上與工作過程是一體化的情境，即“真刀真槍”的實習體驗。真實工作設施的使用，使學生感覺到是在真實地工作，而且，在完成工作任務的過程中，才有可能產生一些不可預期、企業生產過程中可能發生的生產問題，才能產生對問題的思考，從而誘發真正的學習;(2)加強理實一體化的實訓場所建設。教學場所模仿企業的生產環境，形成真實的工作情境，使與工作任務相關的因素如工作條件、工作對象、工具和設備及其使用、工作方法、質量要求、勞動組織等以及它們之間的關系能直觀地顯現出來，促進完成工作任務。學習資料包括整套的專業工具書和從行業企業獲得的包括生產規程、工藝流程、工作記錄表、績效管理等工作資料，通過配備與企業相同的生產工具和儀器，使學生能夠使用工作實際應用的儀器和工具，解決真實的工作問題。

三、產訓一體課程拓升

當前，職業學習不再是一個“從不知道到知道”的過程，而是“從門外漢到專家”的過程。人的職業能力的發展按照后者過程進行，總共需經歷5個階段，即“門外漢(初學者)”—“高級初學者”—“有能力者”—“熟練者”—“專家”。職業教育機構的任務，是把處于低級階段的人通過合適的方法代入更高級的階段。［2］江門市技師學院依據學生從“初學者到實踐專家”的職業成長過程規律，遵循從易到難、從簡單到復雜的原則，構建了初級晉升、中級提升、高級拓升，三級拓升的層級課程。

(一)初級晉升

“初學者”通過基礎工作任務的完成過程，學習職業定向與概況知識，使自己能夠盡快了解職業所涉及的本質內容，從職業化角度來理解所學職業的輪廓，并對自己的職業行動進行批評性反思，成長為“高級初學者”。

“高級初學者”通過系統工作任務的完成過程，學習職業的關聯知識，使自己能夠在對職業的系統結構充分了解和理解的基礎上，在考慮技術與勞動組織間的關系及相互作用的前提下，在相關的職業情境中解決問題和完成工作任務，并在此過程中培養和獲取相應的職業合作能力，成長為“有能力者”。

初級晉升階段以基本技能和基礎工藝為訓練內容，以班級建制，在校內實訓中心進行，采取一體化、模塊化的訓練形式。以電氣自動化專業為例，初級晉升階段設置如圖2所示。

圖2 電氣自動化專業初級晉升階段課程設置情況

(二)中級提升

“有能力者”通過特殊工作任務的完成過程，學習細節與功能知識，使自己掌握與系統能力互補的、涉及解決問題較多且具有特殊性職業工作任務的細節與功能知識，并具備完成諸如故障診斷等非規律性工作任務的能力，其中涉及相應理論知識、特殊的手工藝技術及對最初經驗的運用，成長為“熟練者”。

中級提升階段以專業技能和生產工藝為訓練內容，以小組建制，在校內(校中廠)生產車間進行，采取項目導向、任務驅動訓練形式。以電氣自動化專業為例，中級提升階段設置的課程如圖3所示。

圖3 電氣自動化專業中級提升階段課程設置情況

(三)高級拓升

“熟練者”通過不可預測的工作任務的完成過程，學習基于經驗的專業系統的深入知識，使自己形成對于直至學科體系深化知識的關聯性理解，具備在不可預測的工作任務層面的職業能力，成長為“專家”。

高級拓升階段以生產技能與現場工藝、生產型設備綜合運用為訓練內容，實行“師徒制”，在校內生產車間或校企合作企業進行;采取產品生產、頂崗實習訓練形式。以電氣自動化專業為例，此階段設置的課程主要有:自動生產線運行維護、數控系統運行與維修、過程控制系統運行與維護等。(見圖4)

圖4 電氣自動化專業高級拓升階段課程設置情況

三級拓升課程在其具體實施上采取粗加工、半精加工和精加工三級拓升方式，每一層級階段均貫穿職業素質訓練，其內容主要包括:職業素養、質量意識、安全意識、團隊意識等。粗加工階段，學生主要進行生產感知，感知相關的職業知識、技能和素養;半精加工階段，學生主要進行生產悟知，領悟相關的職業知識、技能和素養;精加工階段，學生主要進行生產行知，形成完整的職業行動能力。粗加工階段安排在一年級，半精加工階段安排在二年級，精加工階段安排在三年級。(見圖5)

圖5 三級拓升圖

江門市技師學院以培養“技能實用、崗位頂用、發展耐用”的技術技能型人才為產訓一體的課程目標，融合工作領域和學習領域構建課程內容，并且通過初級晉升、中級提升、高級拓升來實施課程。這種課程模式是現代技工院校中將理論與實踐相結合、生產與實訓相融合、工作與學習相契合的典型代表，是將職教理念落到實處的成功案例，值得其他技工院校借鑒。

［1］徐國慶.職業教育課程論［M］.上海:華東師范大學出版社，2008:17.

［2］趙志群.職業教育與培訓學習新概念［M］.北京:科學出版社，2003:88.

［責任編輯 秦 濤］

鄒康，男，江門市技師學院院長，技工院校國家級督導員，主要研究方向為技工院校教育教學創新、技工院校管理機制改革。

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