“言意共生”：語文教學(xué)的理想課態(tài)

姜樹華

內(nèi)容與形式的運(yùn)動(dòng)統(tǒng)一是萬物存在、發(fā)展的本源動(dòng)力，語文亦然。語文的“內(nèi)容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。2011年版“課標(biāo)”明示：語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運(yùn)用”也就是“言”與“意”的運(yùn)動(dòng)。語文教學(xué)中，讓學(xué)生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領(lǐng)略途中風(fēng)景，體驗(yàn)語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)語文的高峰體驗(yàn)——“言”“意”的雙向新生。筆者現(xiàn)從課堂中學(xué)生的“學(xué)”、教師的“導(dǎo)”以及教學(xué)的“過程”三個(gè)方面來繪就“言意共生”語文課堂教學(xué)的理想狀態(tài)。

一、 “學(xué)”的狀態(tài)，在于歡暢

“言意共生”語文課堂中，歡暢的學(xué)態(tài)是學(xué)生的本然之舉。教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)”，即教師“讓”學(xué)生自己去學(xué)。“讓學(xué)”首先是教師主動(dòng)的移位行為，用意在于給學(xué)生“騰出”學(xué)的時(shí)間與空間，也就是給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，某種程度上說，這比起學(xué)生所要學(xué)的“道”或“業(yè)”本身更為重要。事實(shí)一再證實(shí)，教育只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我主導(dǎo)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，教育也才會(huì)真正有效。就語文教學(xué)來講，王尚文細(xì)化了“讓學(xué)”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實(shí)踐”。“讓熱愛”，即讓學(xué)生愛上語文，當(dāng)然也只有教師對(duì)語文的愛才能誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)語文的愛，因?yàn)椤案星橹粚?duì)感情說話”（費(fèi)爾巴哈語），不可能想象一個(gè)不愛語文的教師能教出愛語文的學(xué)生；“讓實(shí)踐”，就是讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的門徑（學(xué)習(xí)的路徑），知道該怎么去學(xué)（學(xué)習(xí)的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，為“言意共生”提供必要的學(xué)習(xí)“先意識(shí)”，是語文教學(xué)生態(tài)課堂的期許。

兒童的語文學(xué)習(xí)本身就是“言意共生”的。關(guān)于兒童習(xí)得語文一直有兩種觀點(diǎn)：感悟派與訓(xùn)練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學(xué)”，兒童是不能在“不可言傳”狀態(tài)中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學(xué)習(xí)很大程度上來自“言”“意”的感悟與實(shí)踐，那么教學(xué)中就應(yīng)該給學(xué)生留足感悟?qū)嵺`“言”“意”的時(shí)空，實(shí)現(xiàn)真正的“讓學(xué)”，實(shí)現(xiàn)一種若無其事狀態(tài)下的言語學(xué)習(xí)，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習(xí)得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的“讓熱愛”與“讓實(shí)踐”。

“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學(xué)的”課堂。李海林先生在談到課程內(nèi)容開發(fā)時(shí)曾說：“語文課程知識(shí)內(nèi)容的開發(fā)的根本視域和立場是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)、站在學(xué)生的立場上，從學(xué)生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發(fā)語文知識(shí)。”語文教學(xué)要讓學(xué)生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創(chuàng)造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設(shè)計(jì)、過多的非語文活動(dòng)、頻繁的教學(xué)場景切換，這些不利于學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注，對(duì)言語的品味與投入，不利于文字的內(nèi)化（劉昕語）。要舍得給學(xué)生留足時(shí)間與空間，產(chǎn)生由文字引發(fā)的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學(xué)留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。

“言意共生”的語文課堂追求的是學(xué)生言語成長的本源動(dòng)力，即兒童“言語生命動(dòng)力學(xué)”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該有所定位：不僅是知識(shí)能力的，或者情感態(tài)度價(jià)值觀的，更應(yīng)有學(xué)習(xí)能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時(shí)無聲勝有聲的特點(diǎn)。傳統(tǒng)教育只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，重視學(xué)歷而忽視‘學(xué)力。學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、方式方法，尤其是動(dòng)機(jī)、態(tài)度，都是隱性的，看不見的。國外學(xué)者用冰山模型對(duì)此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學(xué)力的一點(diǎn)點(diǎn)，海平面底下、看不見的那部分也是學(xué)力，看得見的部分是應(yīng)試教育關(guān)注的知識(shí)。而實(shí)際上，如果不激發(fā)動(dòng)機(jī)，不思考方式方法，顯性部分的學(xué)力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學(xué)力應(yīng)當(dāng)相互支持，形成互補(bǔ)。”學(xué)習(xí)一定是顯性與隱形的，所以我們的學(xué)習(xí)成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學(xué)習(xí)的序列、方法、心態(tài)等方面。傳統(tǒng)教學(xué)只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀、學(xué)習(xí)的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統(tǒng)教學(xué)漠視了學(xué)生的“學(xué)力”。學(xué)生言語成長的本源動(dòng)力，更多地體現(xiàn)在言語發(fā)展的“學(xué)力”，學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動(dòng)力、態(tài)度、方式方法，尤其是動(dòng)機(jī)、態(tài)度都是隱形的，幾乎看不見。

“言意共生”的語文課堂追求的還是學(xué)生言語成長的個(gè)性化。無需再贅述學(xué)生言語為何要個(gè)性化，這是言語生命動(dòng)力學(xué)的本質(zhì)。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當(dāng)然也包含著人的豐富。如何保證學(xué)生言語不被同化，個(gè)性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學(xué)角色。“教學(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)是一種相互制衡、動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。教師角色應(yīng)該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學(xué)的觀察與調(diào)控；參與者主要指向于與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話、交流、視角融合。”（王尚文語）這兩種身份的聚合，才是保障學(xué)生言語發(fā)展個(gè)性化的前提。因?yàn)閷W(xué)生畢竟小，沒有揚(yáng)棄言語方式的直覺能力與自覺意識(shí)。作為語文教師首當(dāng)之任就是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的言語特質(zhì)，培養(yǎng)生機(jī)勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養(yǎng)學(xué)生“占有”知識(shí)。

人不要跟自然作對(duì)，教育不要跟人的生命成長作對(duì)，語文教學(xué)不要跟個(gè)體言語成長規(guī)律作對(duì)。人是符號(hào)動(dòng)物，每個(gè)人都有言語天賦，都是天生的“言語學(xué)家”，我們只需要在自然的狀態(tài)下“促其發(fā)展”罷了。我們應(yīng)該在每一個(gè)學(xué)生的言語生命上作順應(yīng)，而不應(yīng)給刨除根底，重現(xiàn)建立。所以我們不能“圈養(yǎng)”，不能“馴養(yǎng)”，語文應(yīng)該是“牧養(yǎng)”的。讓課堂成為真正的“學(xué)堂”，才是真正的“生態(tài)”課堂，才是“言意共生”語文教學(xué)追求的理想之態(tài)。

二、 “導(dǎo)”的行跡，在于無痕

“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應(yīng)然之舉。“言意共生”的語文課堂，一定是踐行言語生命動(dòng)力學(xué)的語文課堂，一定也是讓學(xué)生充分自主發(fā)展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學(xué)生才可能有自主言語的機(jī)會(huì)，才可能生長相互汲取的學(xué)力。言語成長的本源力量就是交流，個(gè)體間的言語交流是個(gè)體進(jìn)步、社會(huì)進(jìn)步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對(duì)“平等中的首席”這一說法的認(rèn)識(shí)。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解。“平等中的首席”的首提者是后現(xiàn)代教育之父多爾，他原本強(qiáng)調(diào)的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內(nèi)在的”“情境中”的促進(jìn)者、組織者，是這樣的首席。即便是權(quán)威，也是情境中的權(quán)威，就好像我們經(jīng)常說外行人不會(huì)領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行人一樣。“學(xué)高為師，身正為范。”這樣的人才是真正的學(xué)習(xí)、工作情景中的“平等中的首席”。學(xué)生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經(jīng)常，學(xué)生就會(huì)越認(rèn)為自己就是學(xué)習(xí)的組織者或者促進(jìn)者，這才是教學(xué)的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現(xiàn)，而是說教師應(yīng)該變換身份出現(xiàn)在課堂之上。形象地說，就是要變成學(xué)生身份，最多只是個(gè)“大點(diǎn)兒的學(xué)生”而已。

90多年前，陶行知胸懷報(bào)國之志歸國，俯察國內(nèi)教育，大聲驚呼，“論起‘學(xué)校來，都成了‘教（jiāo）校，‘教（jiāo）學(xué)教學(xué)，教學(xué)生‘學(xué)”。陶老也在強(qiáng)調(diào)“教”的落點(diǎn)應(yīng)在于學(xué)生的“學(xué)”。所以教師的“讓學(xué)”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導(dǎo)”的境界高低直接表現(xiàn)于“讓”的空間度把握。

“當(dāng)前的課堂教學(xué)改革，有弱化甚至無視教師在教學(xué)中的地位和作用的傾向。事實(shí)上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一步都離不開老師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。”（金海清、袁玥語）國家督學(xué)成尚榮先生曾提出“教師——派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認(rèn)為這是教師專業(yè)身份的最高境界。教師的教育方式應(yīng)當(dāng)是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學(xué)教授瑟夫·奈的解釋“謙卑的強(qiáng)權(quán)”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強(qiáng)權(quán)”，其實(shí)就是“導(dǎo)”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導(dǎo)”是任何教學(xué)改革不可丟卻的屬性。

教師的“導(dǎo)”常常誕生于課堂行進(jìn)之中，生根于學(xué)生之“不能處”。學(xué)生之“不能處”主要理解為學(xué)習(xí)自主或合作學(xué)習(xí)后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態(tài)。我們要珍惜學(xué)生的“不能為”，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)對(duì)文本理解的“漏缺”、科學(xué)認(rèn)知的“空白”、語文知識(shí)的“盲點(diǎn)”、表述時(shí)的“語塞”，這些“憤悱”狀態(tài)正是我們教師“該出手”的時(shí)刻，哪怕是“告之”，這也是學(xué)生的迫切需要，這是積極學(xué)習(xí)；我們要善待學(xué)生的“不夠好”，當(dāng)學(xué)生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達(dá)不夠準(zhǔn)確，都是教師與學(xué)生交流的最佳時(shí)機(jī)，此時(shí)的教師就是一個(gè)大點(diǎn)兒的學(xué)伴；我們還要關(guān)注學(xué)生的“不趕趟兒”，學(xué)生在組內(nèi)交流或組際交流的過程中，總有一些同學(xué)或小組默默地尾隨大部隊(duì)之后，甚至掉隊(duì)，我們要時(shí)刻洞察學(xué)情，努力建構(gòu)人人參與學(xué)習(xí)的機(jī)制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學(xué)中要保證每一個(gè)孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個(gè)也不能少”。

三、 “共生”的風(fēng)景，在于過程

“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應(yīng)是課堂的獨(dú)特“風(fēng)景”。語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)原本就是“言意共生“的。當(dāng)下的語文課堂，存在著兩派：內(nèi)容指向與表達(dá)指向。國家督學(xué)成尚榮先生不贊成這兩派的對(duì)立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學(xué)”的語文觀，即為整體閱讀、整體復(fù)述、整體模仿、自由創(chuàng)造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復(fù)述是由“意”到“言”（學(xué)文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達(dá)提升的“言”（創(chuàng)造的言）；自由創(chuàng)造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強(qiáng)調(diào)“意”為靈魂，這是內(nèi)涵的美；又強(qiáng)調(diào)“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強(qiáng)調(diào)的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內(nèi)涵與形式的互現(xiàn)。

“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，這是語文課程的基本性質(zhì)表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實(shí)語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態(tài)。但這畢竟是一種靜態(tài)之下的描述，語文教學(xué)從來就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教學(xué)中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統(tǒng)一也只有在認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程中去實(shí)現(xiàn)。對(duì)于同一文本，決定教學(xué)質(zhì)效高低的一個(gè)主要標(biāo)志，就是看誰能準(zhǔn)確地捕捉文本與人本的精妙結(jié)合點(diǎn)，然后充分發(fā)揮“文本統(tǒng)一”的資源優(yōu)勢(shì)，貼近兒童學(xué)習(xí)心理，展開生動(dòng)活潑的語文學(xué)習(xí)。

教學(xué)一定是有起伏、波動(dòng)和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發(fā)展。誠如時(shí)間從來沒有因?yàn)殓姅[擺到兩端而停止運(yùn)動(dòng)，決定鐘擺的準(zhǔn)確度的恰恰是鐘擺在運(yùn)行過程中是否每一點(diǎn)位都很到位。到點(diǎn)到位而不停留，就能實(shí)現(xiàn)時(shí)間的高度準(zhǔn)確。語文教學(xué)中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應(yīng)“意識(shí)”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態(tài)地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動(dòng)起來看，我們就能看到“言”“意”的統(tǒng)一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運(yùn)行了。“真理就是在兩極之間的運(yùn)動(dòng)”。任何事物都是在運(yùn)動(dòng)、發(fā)展中達(dá)到和諧、統(tǒng)一、美好的，我們的語文教學(xué)又何嘗能脫離這一規(guī)律呢？何況“言意共生”語文教學(xué)追求的本質(zhì)就是“言”“意”之間實(shí)現(xiàn)過程，有了兩者之間的實(shí)現(xiàn)過程，自然就有了語文素養(yǎng)的提升。

（作者單位：如皋市白蒲小學(xué)）