關注“語用”，不走極端

陸靜怡

《語文課程標準》（2011年版）著重強調了“學習語言文字運用”的意義及作用?！墩Z文課程標準》在“前言”中提出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力。”在“課程性質”部分這樣表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！痹凇罢n程設計思路”中指出：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐?！庇谑牵鞣N關于“語言文字運用”的論述如同一夜春風后綻放的千樹萬樹梨花，遍地開放。關注語用，已經成為語文教育工作者的共識。如果以辯證的觀點和方法來論證和實踐，值得提倡，但倘若只是“跟風”之舉，便會走向語言文字運用的另一個極端——重視“語用”，忽視“內容”。

那么，如何關注“語用”，才能不走極端？下面以《彭德懷和他的大黑騾子》為例，談談“語用”與“內容”的共生。

【課堂教學案例】

《彭德懷和他的大黑騾子》（蘇教版五年級下冊）是一篇關于人物描寫的文章，作者通過對彭德懷下令戰士槍殺坐騎大黑騾子的動作、神態和語言描寫，刻畫了一個愛大黑騾子，但更愛戰士，愿與戰士同甘共苦的將軍形象。一位老師這樣教：

1.初讀課文，讀準字音，讀通課文。

2.默讀課文，圈畫出描寫彭德懷下令殺大黑騾子的句子。

3.感受人物描寫方法，說說下面的句子用了哪些描寫人物的方法。

（出示句子）

*彭德懷有些不耐煩了，他大聲地對身邊的警衛員說：“邱南輝，傳我的命令，讓方副官長負責殺騾子！”

*“副官長，快開槍！你不向它們開槍，我就向你開槍！”彭德懷雙手叉在腰間怒吼道。

*彭德懷推開警衛員端來的一碗肉湯，發火道：“我吃不下，端開！”

4.運用本課描寫人物的方法描寫一個同學。

教師的教學目標很明顯，就是要讓學生通過本課的學習，學會人物描寫的方法并加以遷移運用。這樣的教學從效果來看，雖然學習了課文內容，但學生并沒有真正讀懂課文中的彭德懷究竟為什么這樣做。雖說也學習了寫作手法，但只是蜻蜓點水，學生只能是浮光掠影般學習了彭德懷的動作、神態、語言描寫，至于為什么這樣寫，卻沒有深究。因此，這種忽視內容偏重寫作知識的方法并不可取。

對于閱讀后的練筆，原本無可厚非，但這些完全指向寫作的教學忽視了另一重點——對課文內容的理解。它違背了語文課程的基本特點，那就是言意兼得，工具性和人文性的統一。如果我們將語文作為社會閱讀客體存在的信息價值和作為傳播信息的言語形式價值孤立開來或舍棄，那便是一種偏廢。學生的閱讀都是建立在對文本的理解之上的，任何對文本的輕視和舍棄，都是舍本逐末。上述案例中，教師人為地舍棄了解讀文本這一重要環節，課堂教學自然實現不了文本的雙重價值，這樣的學習對學生來說只是一個過場，風過卻無痕。

“語用”不走極端，那就要求教師在關注“語用”的同時必須思考：如何實現語文工具性與人文性的共生？

一、文本解讀，不要孤立

在《彭德懷和他的大黑騾子》一文中，作者重點描寫了紅三軍團長征過草地時，因為斷糧，彭德懷忍痛命令把自己最喜愛的大黑騾子和其他五頭牲口全部槍殺充饑的事，表現了彭德懷愛騾子更愛戰士的感情，贊揚了他與戰士同甘共苦的精神。本文中，彭德懷對大黑騾子的愛、對戰士的愛深切感人，不舍殺死大黑騾子卻又不得不殺這一矛盾的情感貫穿故事始終，而這些重點內容都集中包含在彭德懷的動作、神態和語言描寫中。因此在解讀文本時，我們應當關注文中描寫彭德懷三次下命令的句子，將其確定為教學中的重點內容。根據這些重點，將教學目標確定為“感悟彭德懷愛戰士勝過愛大黑騾子的感情”和“學習抓住人物動作、神態、語言來描寫人物的方法”。隨后采用想象練說法、朗讀教學法、對比品味法等展開教學。

二、品讀文本，實現共生

在明確教學重點和方法之后，教師在課堂上就要引領學生有意識地關注文中描寫彭德懷神態、動作、語言的句子，尤其是“不耐煩”“怒吼”和“發火”三處句子。不僅要關注，更要實實在在地抓住重點詞語揣摩、品讀，以此感受彭德懷內心的矛盾、擔憂、焦急……進一步體會人物的心理。下面是另一位老師的教學片段。

師：面對戰士們的勸說，彭德懷每次都是一樣的表現嗎？

生：不一樣。

師：怎么不一樣？請你說一說。

生：第一次，彭德懷有些不耐煩了，并大聲地說;第二次是雙手叉在腰間怒吼;第三次是推開肉湯，發火了。

師：為什么作者要如此強調他的動作、神態？直接用“他說”不就行了嗎？

生：因為彭德懷每次說的時候心里想的都不一樣。

師：你能結合當時的情況，具體說說他內心的想法嗎？

生：剛開始，彭德懷有些不耐煩，并不是說他有些急躁，相反可以看出他內心的不舍、難受、擔心，怕戰士們的勸說會打消他的念頭，那樣的話，就意味著隊伍別想走出草地。第二次，見方副官長不開槍，他就更加擔心，怕因此耽誤時間，更多的戰士便會因饑餓而倒下。第三次，“發火”則表達了彭德懷對大黑騾子死去的悲傷之情，而他對戰士的關愛愈發體現得淋漓盡致，他寧愿自己挨餓，也絕不吃一口肉。

師：說得對！請大家比較句子，去掉“不耐煩”“怒吼”“發火”這些詞語，再對比著讀一讀，你發現了什么？

（學生讀句子）

生：我發現如果去掉這些描寫動作、神情的詞語，就看不出彭德懷的心理變化。

師：是呀，動作、神態變化的后面是他的心理變化。請大家根據彭德懷的動作、神情，想象他的心理活動并寫下來，用第一人稱。

教師就這樣帶領著學生在語言文字中感受理解，在對比朗讀中感悟彭德懷的心理，進而遞進到文章的語言形式——通過動作、神情的變化來暗示人物的心理變化。如此教學，注重文本，關注“語用”，真正實現了工具性和人文性的統一、共生。

三、遷移運用，整體融合

說到遷移運用，很多人都認為是寫作方面的。然而并非僅僅如此，遷移運用有兩層意思：一是閱讀方法的經驗，二是寫作方法的經驗。但一說到“語用”，大家都不約而同地舍棄了閱讀方法的遷移運用。

在教學《彭德懷和他的大黑騾子》一課時，是把“能根據人物的動作、神態變化推想人物的心理變化”作為一種閱讀能力來進行遷移運用，還是單純地要求遷移一定是要學生學習抓住人物的動作和神態來描寫人物？應該因文而異，根據各自文體的不同、內容的不同、學生的學情不同等綜合起來整體觀照，并與內容理解、學法指導、能力培養相融合，再確定遷移的內容，并引導學生靈活運用，這才能真正達到閱讀教學的目的，提高學生的閱讀能力和寫作能力。

關注“語用”，不走極端。讓語用與內容共舞，讓工具性與人文性齊飛，我們的語文教學才不會失衡！？筻