教師要呵護與激發學生的創造性

摘 要：創造性是每個學生的天性，人在本質上就是創造性的存在物，創造性的培養是一個漸進的過程，需要教師呵護與激發;現代機械教學是阻礙學生創造性發展的元兇，我國自古至今的唯上、唯書的風氣余威未散，學生創造性發展困難重重;應開展多樣化的教學來呵護與激發學生的創造性。

關鍵詞：創造性;教育;多樣化教學

中圖分類號：G455 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2014）35-0191-02

據美國之音（VOA）網站2014年5月29日報道，美國副總統拜登2014年5月28日參加軍校畢業典禮時，點名攻擊中國沒有任何創新精神。“我敢說，你們說不出任何一項創新項目、創新變革以及創新產品是來自中國”，拜登說[1]。這句話雖然更像一個挑釁，但也值得我們深思，為什么我們缺少創新項目、缺乏具有創造性的人才？關鍵在教育。教育如果不以激發首創精神開始，不以促進這種精神而結束，那必然是錯誤的教育[2]。重視學生的創造性、呵護學生的創造性，激發學生的創造性是當今教師的首要任務。

一、創造性是每個學生的天性

日本心理學家恩田彰將創造性看作是有新的價值的特性，創造力，就是產生新思想觀點的能力，具有這種能力的人的品質就叫作有創造性的品質[3]。我國心理學家林崇德將創造性定義為根據一定目的，運用一切一致的信息，產生出某種新穎、獨特有社會意義或個人價值的產品的智力品質[4]。在馬斯洛看來，創造性分為特殊才能和自我實現的創造性兩種。我國教育學家陶行知也說，天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人。未成年期的學生創造性是最強烈，最需要呵護與激發的。呵護與激發學生的創造性，是尊重和發展學生的表現，也是尊重和發展整個社會的要求。

首先，人在本質上就是創造性的存在物。建設性后現代大師大衛·格里芬認為，人在本質上是創造性的存在物。然而這個創造性，并不只是為社會做出貢獻的發明和創造。瓦特發明的蒸汽機、愛因斯坦提出相對論是創造性的體現，兒童的信筆涂鴉、無目的的玩耍也是創造性的體現。馬斯洛將前者看作為特殊才能的創造性，他們的創造性是根據是否給社會帶來新的價值判斷來評價的，后者成為自我實現的創造性后者是人人都有的，雖不能給社會做出什么貢獻，但對其本人來說是創造了有新的價值的東西[4]。所以創造性是每個人的基本能力，每個人都有創造的潛能，不管是學生還是教師，平民還是科學家。

其次，學生的創造性的培養是一個漸進發展的過程。國家對能給社會帶來新價值的創造型人才的需求越來越迫切，然而我們不能揠苗助長，而應該是呵護學生的自我實現的創造性，激發發生對社會帶來新價值的創造性。自我實現的創造性向某一個專門的領域深化，就可以轉化為特殊才能的創造性，從而推進社會的發展。精英的創造能力并不都是天生的，林崇德教授指出，創造型人才是創造性思維加創造性人格之和，創造能力不只是創造性思維天賦，更是后天培養的結果，而且不能將創造性的教育局限于智育，而應貫穿教育的整體。

最后，學生的創造性非常脆弱，需要教師倍加呵護。學生時期的創造性是最值得珍惜和發展的。人的創造性不只是靠先天的智力，后天對學生創造性思維的培養才是最重要的。學生只有個性的不同，沒有優劣之分，包容各種各樣的個性與自然狀況是教育愛的本性[5]。教師應是學生創造性的守護者和引路人，我們要尊重學生的創造性，但是不加約束的將學生散養于人類數千年的知識體系中，是荒謬和不負責任的。在馬斯洛看來，人成年后出于安全的需要不得不適應社會文化環境和壓力，創造性會逐漸被淹沒。在學生階段，兒童的創造力會從虛幻、超脫現實的想象變成務實、解決實際問題的能力，最終帶著更大的主動性去解決新問題，并在十七歲左右趨于定型[6]。如果錯失培養學生創造性最好的時機，其損失是不可逆的。

二、現代機械教學是扼殺學生創造性的元兇

所謂機械思維，是建立在牛頓力學基礎上的一種哲學思維，他把宇宙以及世間萬物都當作機器[7]。懷特海在《教育的目的》一書中曾說“不管是誰第一個將大腦比喻成工具，不管這種說法多么權威，我都毫不猶豫地批判他。大腦不應是被動接受知識，他是永恒活動的，對外部刺激做出最精密的反應”[2]再精密的儀器也只能是按部就班的制造已有的存在物，而鮮活的生命才能有多彩的創造性，進而推動社會的發展。

首先，現代社會的機械教學對學生創造性造成極大危害。現代教育是工業化的產物，而機械化也就成了現代教育的一個核心，統一化、標準化的課程設置和考試方法，把學校變成了一個標準化生產的“知識工廠”。在標準化的流程中，教師習慣用良好的課堂紀律將一堆毫無生氣的語言字符灌輸到學生的腦中，學生為了成績疲于記憶和歸攏零碎的知識模塊，根本無暇獨立思考與批判，更不用說體現自己的創造性。此外，人的心智對單純灌輸的知識也是排斥的，青年人更渴求獨立的發展，乏味的強迫性的知識訓練反而容易讓學生對學習活動產生厭倦，更別說激發自己的創造性了。

其次，我國自古至今的唯上、唯書的風氣余威未散。封建社會的教育活動注重師道尊嚴，教師的話、書中的話就是學生不容反抗的真理，私塾中教書先生念一句三字經，學生就跟著搖頭晃腦的學一句絕不是電視劇中的杜撰。明朝以來決定書生命運的“八股文”考試更是將機械的學習和考試發揮到了極致。新中國成立以來我國經歷了數次教育改革，“素質教育”的概念也已經提出了很久，然而“能夠跟民國時期培養的大師相比”的學者仍是未能出現。因為就當前來看，課堂教學的主要形式還是教師提供知識，而學生虔誠的接受教師的教誨，埋頭苦讀教科書，以期在考試中取得好成績，創造性培養仍然沒有得到應有重視。

最后，學生想要發揮自己的創造性困難重重。學生是多樣性的存在，然而我國學校的班額很大，在有限的課上時間內教師無法顧及課堂上的每一個學生。具有創造性的學生由于其較為獨立的思想和批判精神，甚至會引起學生與教師之間的沖突。創造性學生在課堂上更容易提出奇怪的問題、容易注意力不集中或者做一些與學習無關的事情，教師通常將這種行為認作是破壞性的甚至是滑稽可笑的，處理不甚就容易造成學生的自信心受挫或是影響教師的情緒從而影響課堂秩序。教師在多年的教學中也習慣了標準化機械化的流程，第一堂課講到最后一堂課，從低年級教到高年級，周而復始就如古希臘神話中的西西弗斯，將巨石推向高山，巨石又滾落到山底，西西弗斯只好再從山底推動巨石。年復一年的機械化流程極易使教師產生職業倦怠，磨滅教師對創造性的認可。

三、開展多樣化教學呵護與激發學生的創造性

呵護學生創造性，關鍵是呵護學生的好奇心。好奇心是創造性的動力，教師應為學生創造適宜的環境，呵護學生的好奇心，讓學生敢于實踐自己自我實現的創造性，并且進一步激發學生的特殊人才的創造性，使其成為探索未來可能性的積極的探險者。多樣化教學的思想是必要的，懷特海的教育思想可以給我們一些啟示。

首先，教師與學生應是一個學術共同體。世界是一個有機的整體，學生和教師也應該是一個學術的共同體。教師應擺脫老舊的作為課堂權威的思想，積極融入課堂，改變自上而下的灌輸式教育。一方面，教師在課堂中應適當“放權”。由于現代社會信息爆炸的情況尤其是網絡的普及，學生在某些方面的知識和想法甚至會高于教師。因此教師應給學生發表自己觀點和意見的機會。另一方面，尊重學生的能動性，多樣性，將更多的精力用在為學生創造生動的課堂氣氛，讓學生敢于發揮自己的創造性，建構自己的知識體系。同時，教師應該有自己的創造性，而不是把自己禁錮于課程和教材之中。蘇聯著名教育家沙塔諾夫指出：“教師的創造性是學生創造性的源泉。”但學生的創造性絕不是教師教出來的。正如懷特海所說，對激發學生的創造性外在的驅動與刺激作用是微乎其微的，學生應是享受自己力量的主體，并且有足夠的內在動力達至他的目標[8]。教師應做到一個模范的作用，充滿創造性和批判性，通過建設性的課堂設置，潛移默化地讓學生意識到，自己也是創造性的主體。

其次，堅持“少而精”的教學內容。在《教育的目的》中懷特海提出了兩條戒律，一是不要同時教授太多科目，二是如果教務必教透徹。如果同時教授太多的科目，學生像蜻蜓點水一樣接受很多科目，然而都是接觸到了皮毛，會導致兒童機械地被動地受知識，難以激發學生的思想火花。教育應該是有用的，如果知識教的不夠透徹，學生疲于記憶片段的、枯燥的文字，根本沒有精力去獨立思考、去批判。

第三，堅持“自由和訓練”相協調的教學節奏。自由即激發學生的興趣，并鼓勵其自由追尋自己興趣的過程，而訓練是教授其必要的文化知識的過程。自由和訓練不是對立的兩個概念，而是相輔相成的共同激發和呵護學生創造性的。一方面，我們不能讓學生的頭腦成為一個裝滿各種陌生概念的容器;另一方面，對于心智尚未成熟的學生，有序地獲得知識，也是必要的。一個順應學生心智發展的教育節奏，其目的應該是使訓練成為自由選擇的自發的結果，自由則以為訓練而得到豐富的機會[2]。科學的教育節奏并不是單純的“自由-訓練-自由”，而是由多個這樣的過程組成的、貫穿整個教育過程的有機體。其核心是學生的“興趣”[2]。學生有尋找興趣的自由，在興趣中獲得快樂，而為了更加了解自己的興趣培養自己的能力，學生自然而然會主動接受訓練，進而發揮自己的能動性追求更高層次的興趣，周而復始，使自己的創造性得到最大程度的開發和利用。

第四，開展多元的創造性評價，激勵學生的創造性發展。傳統的量化成績的考試容易導致舍本逐末，使學校課程設置偏向于取得考試的好成績而不是學生創造性的發展;哈佛大學心理學教授H.加德納認為傳統的考試測評偏向于對語言智能、數理邏輯智能，而忽視學生的音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能等，是不全面的，因此多元的創造性評價是必要的[9]。首先，評價體系應是一個持續的過程。即評價應融入日常教學中，成為學習環節的一個組成部分，由此減少單一的期中和期末測評對學生造成的壓力，要增加過程性評價。其次，將學生的創造性和探索精神納入評價體系，單獨制定有關創造性和創新精神方面的指標，通過注重創造性表現的評價激勵發學生的創造積極性。再次，在平時的教學與生活過程中，細心觀察及時發現學生的創新萌芽，給以精心的呵護與真誠的贊許，讓學生始終保持一種創新的熱情與興趣，從而使學生具有良好的創造性學習心態，只要具有合適的問題就能產生創造性靈感。

參考文獻：

[1]新華網.美副總統批中國：你們說不出任何一項創新項目[EBOL].[2014-05-30].http：//news.china.com/finance/11155

042/20140530/18534452.html.

[2]A.N.懷特海.教育的目的[M].上海：文匯出版社，2012：51，10，43，44.

[3]恩田彰.創造性心理學[M].石家莊：河北人民出版社，1987：02.

[4]林崇德.創造型人才特征與教育模式再構[J].中國教育學刊，2010（6）.

[5]溫恒福.建設性后現代教育論[J].教育研究，2012（12）.

[6]林崇德.創新人才與教育創新研究[M]北京：經濟科學出版社，2009：29.

[7]王治河，樊美筠.過程教育在中國[M].福州：福建教育出版社，2012：47.

[8]王治河，樊美筠.第二次啟蒙[M].北京：北京大學出版社，2011：92.

[9]楊麗.多元智能理論對學生評價的啟示[J].教育探索，2002：（3）.

收稿日期：2014-10-08

作者簡介：盧火青（1991-），男，山東泰安人，碩士研究生，從事教育管理研究。

（責任編輯：田 苗）