高風險考試對英語學習的正反撥效應研究

摘 要：在縱覽近三十年反撥效應研究的基礎上，探索高風險英語考試對學習的正反撥作用。文獻分析發現，考試對學習的影響頗具爭議，其消極影響尤為突出。研究發現，考試反撥現象異常復雜，欲引發正反撥需從多方面努力：考試效度的保證，多種考試的采納以及教師素質的提高都是其有效措施。

關鍵詞：高風險考試;英語學習;反撥作用;正反撥

中圖分類號：G40 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2014）35-0154-02

反撥效應通常指考試對教與學的影響。 近三十年來，針對高風險考試的反撥作用研究不斷深入。高風險考試，因其分數會給涉考者（stakeholders）帶來重大和直接的影響而得名（Madaus， 1988）。其中，學生、教師以及學校是主要的風險承擔者。以前及正在進行的研究集中探索考試對教學的影響，大多從教師角度分析。然而只有相對少數學者（Andrews， Fullilove amp; Wong，2002;Green ，2007）從學生的角度研究反撥作用。作為直接的涉考者，學生被認為是考試影響的最重要因素之一，因此很有必要分析語言考試對學習的反撥作用。本文通過梳理反撥作用相關研究，旨在探索考試對學習的正反撥，以期對教學提出啟示，為相關研究提供借鑒。

一、考試對學習的正負反撥

（一）中性反撥

考試對教學的影響正負與否，語言測試界還沒有定論。部分學者認為反撥作用在本質上是中性的，無正負之分。Bailey （1996）提出，反撥正負與否，主要在于能否幫助實現學習者以及其他風險承擔者所倡導的教育目標。而Alderson 和 Wall（1993）也提出反撥效應無關考試質量，任何一項考試，不論好壞，都有可能帶來正反撥或負反撥。

（二） 正反撥

部分學者則認為考試會促進教學，即帶來正反撥，主要表現在提高學生的積極性、增加學生活動以及影響課堂表現（Green， 2007;唐雄英，2005; Cheng， 2005;Andrews， Fullilove 和 Wong， 2002）。

其中，值得一提的是Andrews， Fullilove 和 Wong的研究。他們研究了一項最新引入到考試系統里的口語考試對學生課堂表現的影響。他們發現在第二年參加考試的學生與未參加考試的學生相比，口語表現有所進步。但是這種進步不太顯著，說明考試對學生表現的影響雖然是積極的，但是這種影響是延緩的。

（三）負反撥

高風險考試經常因其對教學的消極影響而廣受詬病，這種消極的影響即為負反撥。相關研究發現，考試對學習的負反撥表現形式多樣，體現在如下方面：其一，考試給學生和老師帶來焦慮，從而影響學習。Shohamy， Donitsa- Schmidt 和Ferman（1996） 通過對比高、低風險考試對學生以及教師的影響，發現英語外語考試作為一項高風險考試，容易引發教師與學生的情感焦慮。反之，低風險的阿拉伯二語考試卻不會影響學生的態度，因其對學生未來影響甚微。

負反撥的表現之二在于學生關注分散的知識點而非語言交流。亓魯霞（2004）研究中國高考發現，高三上課除了學習語言知識，就是操練高考題目，語言運用和交流完全被忽略。從命題人意圖的角度看，高考英語的正反撥作用很有限。此外，Pan （2009）亦觀察到了這一現象。在她的一篇綜述中， Pan 總結道，學生會忽略真實的語言知識，而集中學習一些分散的語言點。

負反撥的第三個方面主要體現在對課堂氛圍的影響。當面臨考試的巨大壓力時，學生不會積極主動地參與課堂的互動，因為中國的一些高風險考試不考口語（例如高考和大學英語四六級考試）。無獨有偶，Alderson和 Hamp-Lyons （1996）在美國的一家托福語言機構也發現了類似的情況。通過課堂觀察和采訪，他們發現與非托福備考同學相比，托福備考班里師生的互動更少一些。但可惜的是，對于這種差異的顯著性，兩位研究者并沒有給出明確的數據。

除此之外，高風險考試還會帶來其他消極影響，例如：濫用舊試卷當教材、消極學習以及忽略一部分語言技能（Wall， 1996）。

（四）負反撥的原因分析

意識到考試的負反撥影響，許多學者開展了相關理論和實證研究，以期探索負反撥產生的原因。主要的研究結果如下：一些學者發現考試低效度可能帶來負反撥。Messick（1996）在一篇綜述中指出無效的考試會帶來負反撥。與Messick 不同的是，其他學者看到了考試之外的因素。 Alderson 和 Wall 提出一項考試不能帶來正反撥不在于考試本身，可能由于社會、教育界以及學校的一些因素。

亓魯霞對于考試負反撥的原因做了深入的研究。她把高考正反撥的失敗歸咎于高考多項功能的沖突，其中最突出的是篩選功能和導向功能之間的矛盾。考試的篩選功能主要是指選擇部分學生接受高等教育，而導向功能主要是指導教學，即發揮正反撥作用。一方面，導向功能限制了考試形式（寫作，多項選擇題和改錯題的應用）和考試材料（真實材料的應用），因此阻礙了篩選功能。另一方面，考試的篩選功能誘發了其評價功能，即根據學生的分數評價老師的工作。而篩選和評價功能促使老師和學生只關注分數的提高，而不重視真實言語能力的提高，這導致考試難以發揮正反撥作用。

除了考試功能之間的矛盾外，亓魯霞還發現了一些其他的因素，包括：老師和學生認為，英語教學的近期目標是得高分;教師不能有效地使用英語。

對于教師因素，亓魯霞不是唯一的研究者，其他學者在研究過程中也注意到了教師的因素。Watanabe （1996） 在研究語法翻譯法與日本高考關系的研究中發現了教師因素對于考試反撥的影響。他觀察了兩位老師在教授不同課程時的教學活動，發現兩位老師在處理翻譯題目時的不同。以語法翻譯法為導向的老師在不同的課程上都傾向于使用這一教學法，而另一位老師會根據課型的變化采取不同的教學法。Watanabe 把這種差異歸因于教師的教育背景和教學理念。Abdolmehdi 和 Naser （2011） 發現負反撥與老師薄弱的考試知識有關。他們的研究發現，如果老師對考試有足夠的認知，負反撥可以在很大程度上降低。 因為教師可以幫助學生在獲得高分的同時，設計一些提高學生語言能力的任務。

二、考試對學習反撥的啟示

由于反撥與考試的效度密切相關，因此引發積極反撥作用的手段之一即提高考試效度。Messick 提出作為效度的兩個重要因素：真實性和直接性可以促進正反撥的實現。當一項考試包括了一些真實直接的題目，并考察到聽說讀寫的交際技能，這項考試能夠帶來正反撥。然而， Messick 也意識到真實而直接的理想考試甚少存在。Bailey 也意識到考試效度的重要性，強調使用真實任務和真實材料的重要性。此外，她指出交流性語言考試因其注重互動，經常帶來正反撥。

上文提到考試多項功能影響正反撥的實現（亓魯霞，2004）。因此，為實現正反撥，另一有效措施可能是采用多種考試，避免一項考試發揮多重功能。研究表明，高風險考試往往“身兼數職”，很難實現期望反撥。Wang和Sun（2012）在分析大學英語四級負反撥的研究中，提到如果有多種考試能保證信度和效度，那么考試結果將會很好地被利用。

教師的理念、教育背景以及對與考試相關的知識會影響到考試反撥，因此正反撥的第三個有效方法可能是加強教師培養，提高教師素質。首先，教師要正視考試的目標。如果老師秉持短期目標是提高分數的這種理念，課堂重點將不再是提高語言能力，而是關注考點，導致“為考而教”。學生可能熟練掌握零散的知識點，但缺乏真實生活中需要的語言知識。其次，教師應掌握考試的相關理論。一旦一門新的考試使用時，適當的教師培訓應該相應開展，接受教法訓練，以調整課堂教學。

總之，教師在考試反撥作用的發揮過程中占有舉足輕重的地位，他們決定反撥是否發生，怎樣發生，到何種程度（Spratt，2005）。此外，Spratt 還強調教師對于考試的態度也會影響反撥。

本文所總結的正反撥措施不能窮盡所有，更多有效措施因其研究背景迥異或重點研究低風險課堂測驗，并未在本文中涉及。因此，仍需更多研究，以期探討如何利用考試促進教學。

三、結語

本文回顧了近三十年考試反撥的相關研究，從反撥的性質出發，探索考試正負反撥的原因，進而總結引發考試正反撥的有效途徑，為教學提供參考。研究發現，考試反撥現象異常復雜，欲引發正反撥需從多方面努力：考試效度的保證，多種考試的采納以及教師素質的提高都是其有效措施。然而，因資源有限，此文并未將所有措施總結在內，許多相關研究仍有待發現。

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收稿日期：2014-10-10

作者簡介：王錦秀（1991-），女，山西朔州人，碩士研究生，從事英語教學與測試研究。

（責任編輯：許廣東）