引導問題生成 構建動態課堂

劉駿，上海市格致中學科研室主任。華東師范大學碩士研究生、本科生兼職導師，奧林匹克競賽高級教練，上海市名師后備基地首期學員，黃浦區學科帶頭人。先后主持區級科研課題2項，有20余篇文章在各類報刊上發表，曾獲得全國優秀教師獎勵基金一等獎。連續4年獲上海唐氏教育基金會獎教金特等獎、連續3年獲一等獎，多次獲得黃浦區先進工作者、區園丁獎、區教學活動評比一等獎等榮譽。

針對學生在課堂中即時生成的各類問題，如何做到臨危不懼，因勢利導，將這些問題轉化為資源，達到或超越本身的教學設計目標，是每一位教師都應該或盡最大努力做到的。教與學的過程應該是學生親身經歷和體驗的過程，教學的重心在于學，是教學生會學。因此，教師在充分預設、引導的同時，應該大力提高捕捉課堂信息的能力和深化靈活調控課堂的意識，想方設法激發學生質疑發問，積極助推學生健康成長。

一、精彩預設與學生發問之間的關聯

一是基于低姿態的師生互動。在師生互動過程中，教師要放低自己的姿態，民主、平等地對待學生，鼓勵學生求新求異、大膽質疑與提問。在課堂上教師要容忍學生“插嘴”，給他們留有討論反駁的空間，最大限度地為學生生命的張揚創造機會和條件。同時，要正確對待學生課堂上隨機生成的問題，不譏諷、不嘲弄，挖掘其可貴之處，調動學生的積極主動性，建立和諧、融洽的師生關系。只有這樣，問題意識這顆種子的生長才能在充足的陽光、水分和適宜的土壤等條件下生根發芽、開花結果。總之，教師要帶著愛心、童心、信心、誠心走進課堂，學會賞識和寬容，放低自己的姿態，和學生站在同一起平線上，共同去思考、去發現問題。

二是基于多方案的教學預設。精心預設，是促成課堂問題有效生成的“敲門磚”。只有課前精心預設，才能游刃有余地解決課堂上遇到的任何即時生成的問題。為了使課堂問題有效生成，教師要從教學目標、內容、過程、方法及評價等方面進行預設，而且每一個教學內容都要設計多種教學方案，充分體現教學的多樣性、靈活性和開放性，為學生個性發展提供空間。此外，教師也要對學生潛在狀態、發展需求和生活經驗進行課前預設，對每個班級學生的整體能力和每個學生的個性特點都要進行充分了解，進行彈性化的設計，預設每一個教學內容中各種可能的問題，并對每個問題設計多種回應策略。這樣，才可能在有效應對學生即時生成問題的基礎上促成更多比較有質量的問題生成，促進動態課堂的形成與發展。

三是基于原生態的教學情境。生命科學是一門與生活實際聯系密切的科學。在生物教學過程中，教師應該經常創設一些原生態的生活場景。在創設情境時，應遵循以下程序：用真實的生活情景導人，讓學生身在其中，激發學生的興趣，使學生的思維更具活躍性拓展空間；學生在情境中自主探究新知識，形成初步的疑難；學生自由互動，讓已知與未知的矛盾在互動中形成，教師“悄然”推動學生對問題的探究；適時引導，使學生沿著正確的思路在情境中不斷探討未知；抓住具有創新意識的觀點，適時引發，形成超越預設的創造。

二、學生課堂即時生成問題的分類

1.跟生活實踐密切相關聯的問題

以下列舉一些跟我們的生活實踐息息相關的問題：膽囊摘除后，醫生為什么建議少吃雞蛋和油膩的食物？瘦肉精可以用來減肥嗎？腦白金適合什么人群？作用機理是什么？真有效嗎？有些人為什么在特定季節或吃海鮮之后會引起過敏？肝臟可以分泌膽汁并在膽囊中暫時儲存經十二指腸進入小腸參與脂肪的乳化，而瘦肉精和腦白金又都是激素。指導學生查找相關資料，這些問題就可迎刃而解。同時，也會促使學生認真觀察生活，養成思考的習慣。

通過這些問題，教師充分挖掘生活實踐中的教學資源，引導學生生成富有矛盾情節的發問，制造懸念，使之形成新的教學資源。

2.學生理解偏差及錯誤的問題

下面列舉一些學生理解偏差及錯誤的問題：腳氣病（俗稱腳氣）和腳癬是同一種疾病嗎？單倍體的體細胞中含一個，還是可以含有多個染色體組？在無人荒島上為了盡可能長時間生存是先吃雞還是先吃玉米？一條多肽鏈含有500個氨基酸，問合成該多肽鏈的DNA分子至少含多少個堿基？這道題盡管不難，但學生出錯的概率還是較高。

教師要善待學生的錯誤和理解偏差，其實“錯誤”也是一種寶貴的資源，是學生建構自身知識和能力體系螺旋上升中的一個小插曲，教師要巧妙地利用“錯誤”資源，挖掘出蘊藏在錯誤背后的閃光點。當學生出現錯誤時，教師不要忙于評判，可恰當點撥，將錯就錯或發現錯誤問題中的合理因素，將錯誤引向正確，讓學生自己去糾正錯誤。這種處理方法能夠使課堂呈現生機勃勃、高潮迭起的精彩。

3.在試驗操作的基礎上提出的問題

下面列舉一些在實驗操作的基礎上提出的問題：在葉綠體色素提取和分離試驗中，為什么不同小組的色素提取液顏色有的深綠，有的黃綠，有的卻幾乎沒有顏色？怎樣才能提取、分離葉綠體這一類細胞器？ABO血型鑒定中凝集元與凝集素之間的反應屬于免疫反應嗎？在微生物培養試驗中怎樣獲得單一菌落？

對這些教師可能知道也可能不明確的問題，我們要在肯定的同時鼓勵學生嘗試用實驗的方法去探究，讓他們能通過最簡單的實驗方法或實踐手段，去解決問題找到答案。對比較難以解決的問題可以給學生提一些建議，比如是否可以嘗試用密度梯度離心的方法分離葉綠體等。同時，學生的這些課堂發問也成了教師課后自我學習和研究的資源。

4.知識遷移、思維發散之類的問題

下面列舉一些知識遷移、思維發散之類的問題：吲哚乙酸為什么能促進細胞的伸長生長？郭葛為什么可以從人尿中分離出植物生長素？有無可能將鯨魚的生長基因導入牛，培養超大的食用牛解決糧食危機？很多賣血的人在賣血之前會喝很多水，會影響血液質量嗎？

教師可以根據以上提問指導學生進行歸類、對比、演繹、歸納，揭示思維的基本規律，幫助學生展開思維的翅膀，促進其知識網絡的構建。在知識遷移過程中，教師適時引導學生發問并尋找答案，可以讓學生獲得更多的學習方法、情感體驗和完滿的結果，從而形成更多的知識和技能。我認為，此時的教師不能以施教者的身份出現，而應該與學生共同探討，尋找解決問題的方法，成為學生學習的伙伴，真正實現教學相長。endprint

5.學生借機“發難”的問題

在此列舉幾個學生借機“發難”的問題：如果在唾液淀粉酶中加入雪碧或者白酒之后會怎樣？植物與動物相比，那類生物更聰明？狗染色體78條、老虎38條、猩猩48條、猴子42條、果蠅8條，某些蕨類卻有1262條染色體，問這些生物染色體之間有無規律？

其實，這不是學生發難，而是創新，在學生動手操作、親身體驗的過程中，勢必也會激勵、啟發其他學生。如教師可以反問：你所說的聰明指適應性強還是對外界刺激反應速度快？在探究中充滿生成，而發問又賦予探究新的內涵。通過教師機智巧妙地將這些“發難”生成新的教學資源，使這種生成更加精彩。

6.偏離教學重點的問題

在此列舉幾個偏離教學重點的問題：高等動物的發育那么復雜，為什么發育時通常不會突變？為什么有的人聰明有的人比較笨？基因怎樣決定人的高矮？

我們可以考慮將此類問題作為教材補充內容納入教學，也可以作為探究性學習內容納入教學，或者向學生說明解決問題的難度，指出尋找答案的途徑和方法。這樣，既能完成教學目標所規定的教學任務，又能滿足特殊學生的求知需要。在教學途徑和方法上，我們還可以把合作學習、討論式學習、課外探究結合在一起。

三、教師回應課堂即時生成問題的策略

課堂是生命相遇、心靈相約、質疑問題的場所，是通過對話探尋真理的地方，課堂即時生成是新課程改革所倡導的重要教學理念之一。在課堂中，教師要順勢引導，把那些即時生成的問題及時巧妙地轉化成一種新的教學資源融入到課堂中，促進課堂的動態發展，最大限度地提高教學的有效性。

一是由此及彼，舉一反三。依據學習遷移理論，學生從一個問題聯想到更多問題，從一種思維分析方法學到更多分析問題的方法，養成善于動腦、敢于聯想的思維習慣。該策略適合解決學生在學完某一章節之后，或在復習過程中提出的較為概括性的問題。如無子番茄、無籽西瓜、無核葡萄的形成是否一樣？人類的哪些疾病是由于蛋白質結構的改變直接引起的？在回答這類問題時，教師要注重引導、幫助學生回憶所學知識，通過幫助學生解決某一個問題，使他們能夠自己解決以后遇到的此種類型的所有問題。

二是溫故知新，超前學習。溫故知新，超前學習是針對學生在預習的基礎上提出的問題。教師可以引導學生在回顧舊知識的基礎上，引出新知識，推動教學有效進行的同時解答學生的疑問。這一環節應讓學生先思后問，先問后講，把學習的主動權交給學生。如在學習糖尿病的典型癥狀時（三多一少，即多食、多飲、多尿，但體重迅速下降），有學生產生了這樣的疑問：“為什么我爺爺很胖，也是糖尿病呢？”其實這一問題與教材信息庫中介紹的知識有關。教師沒有必要直接給予學生答案，應該讓他們先自己閱讀信息庫。在下次課時先讓學生闡述他所查的結果，其中2型糖尿病屬于非胰島素依賴性糖尿病，是一種與生活方式有關的常見疾病，肥胖是其主要誘因，由于肥胖導致胰島細胞長期超負荷工作，靶細胞功能衰竭，對胰島素敏感性下降，出現糖代謝相關疾病，所以肥胖者容易患病。

三是創設情境，形象比喻。創設情境，形象比喻是指對于較抽象、難理解的問題，教師可以通過創設問題情境，將問題中的各元素作形象比喻，讓學生在感興趣的、易于理解的情境中解決疑問的方法。在講解免疫系統時，有些新的抽象概念，如抗體、抗原、漿細胞等，眾多抽象的新名詞混雜在一起同時出現在特異性免疫中，知識容量特別大，涉及的功能抽象。對此，學生沒有相關的認知基礎，使其理解和記憶有困難，感到無所適從，容易產生困惑和倦怠。針對以上情況，教師可以創設一個學生都較感興趣的動漫隋境：把人體比喻成一個城堡，城堡的圍墻、護城河比喻成人體的第一道防線，圍墻內的警衛比喻成人體第二道防線，而各種特種兵則比喻成第三道防線。在這樣的情境下，讓學生想象抗體、抗原、記憶B細胞等抽象的生物學概念在情境中被形象地比喻成了什么？學生在教師創設的動漫情境中，探索問題，獲得新知。

四是將錯就錯，因勢利導。將錯就錯，因勢利導是指學生在因錯誤理解某一知識點而提出認識錯誤的問題時，教師巧妙利用學生的“錯誤”資源，挖掘蘊含在錯誤背后的閃光點，指點學生自己糾正錯誤而解開誤區的回應方法。如轉基因工程合成胰島素是把人的胰島素基因與大腸桿菌中的質粒DNA分子拼接，形成重組DNA分子，再將重組DNA導入到大腸桿菌體內，通過大腸桿菌的大量繁殖，來生產人的胰島素。但有學生反問：“大腸桿菌是原核生物，只有核糖體，只能形成多肽（肽鏈）。而胰島素是蛋白質，它的合成是需要內質網和高爾基體的加工，怎么在大腸桿菌體內能生產出人的胰島素呢？”針對學生的錯誤教師可以先進行啟發引導，即讓學生課后通過查閱資料先將胰島素的人工生產過程搞清楚，再來解決疑問。學生通過課后查閱資料知道，原來利用大腸桿菌等微生物表達生產胰島素的過程中，表達產物常常形成包涵體，而不是分泌出來的，是要通過變性和復性過程才能得到有活性的人胰島素。這樣巧妙地為學生點撥引導，在激勵的前提下化解了學生的錯誤理解。

五是授之以漁，化難為易。授之以漁，化難為易是說教師不直接給予問題的答案，而是傳授給學生學習方法、思維方式和解題途徑，讓學生學會學習、學會思考、學會解疑，能夠舉一反三。如學習脂類代謝講到冠心病時，提到由于過多地攝入脂肪、糖和鹽等，使得冠狀動脈被堵塞，從而導致心肌缺血而“梗死”。聽到這里，學生會問：“冠狀動脈堵住了，能不能用東西通一通？”遇到這樣的問題，教師可以讓學生猜猜醫生們是用什么東西來“通”的，除此之外還有沒有其他的方法？經過學生的討論、查閱資料，第二課時大家提出了幾種方法：球囊擴張、植入金屬支架，冠脈搭橋手術等，且每種方法都各有利弊。

六是教師追問，深入淺出。教師追問，深入淺出是指教師通過向學生追問一些與生成問題相關的其他簡單問題，讓學生在回答簡單問題的基礎上把自己較難理解的問題解決。對課堂上學生借機“發難”的問題類型用此策略解決效果會更佳。如在學習生命的起源時，有學生提出：“有沒有超自然的力量在主宰地球？植物、動物、微生物三類生物相比，哪類生物更聰明？”針對這類問題，教師要捕捉到問題的關鍵點，在學生已有的知識基礎上設計一些更為容易的問題，引導學生由易到難、由簡到繁。

七是同伴互助，聚集智慧。同伴互助，聚集智慧是指學生提出問題后，通過集體的智慧將問題解決的方法。適合此策略的是那些跨學科、探究性強的生物學問題。如細胞運動和細胞各結構的關系是什么樣的？有些綠色植物為什么會變色，葉綠素到哪里去了？細胞為什么會分裂？在解答此類問題時，可以利用不同學生在不同學科上的優勢，讓他們利用其他學科的知識來幫助解決生物問題。如針對“為了避免遺傳病，提高人口質量，必須禁止近親結婚”時，就有學生提出了這樣的問題：“近親結婚后如果不生育小孩，可不可以結婚呢？”這個問題屬于法律的范疇，我當時讓這位學生求助一位有法律特長的同學。該同學解釋說：“依照《婚姻法》，近親即使不生孩子，也是不能結婚的，因為這樣就會削弱法律的效力，也違背倫理道德。”這位在法律上有特長的學生幫助大家解決了這個跨學科的生物問題。

八是教學相長，拓展探究。教學相長，拓展探究是指教師在學生提出自己不能回答的問題時要敢于承認自己的不足，并和學生共同拓展探究，運用集體的力量來解答課堂生成問題。在“生物的進化”一節，出現了用進化理論無法解釋的一些現象，如寒武紀生物大爆發、恐龍的滅絕等拓展知識。對這樣的問題，教師不要礙于面子而給學生連自己都不能確定是否正確的答案，也不要對自己不能回答的問題置之不理，應和學生共同探究，運用集體的智慧共同解決問題。

實踐表明，課堂是動態發展、不斷變化的，上述策略的應用，能夠激發學生的學習興趣，提高學生的問題生成意識，致使課堂中問題生成數量顯著增加，使動態的課堂教學得以有效的構建。

（責任編輯 羅登廉）endprint