高職微生物實踐課程“全程探究”教學模式的構建和實施

摘要：探究性學習是目前普遍被認同和實施的一種新的教學模式。針對高職微生物實踐課程教學存在的問題，課程組構建了“全程探究”的教學模式?！叭烫骄俊苯虒W模式在實施過程中需明確目標任務，采用基于問題學習和小組合作學習策略，師生角色定位要準確。

關鍵詞：高職；微生物實踐課程；探究性學習

作者簡介：何美仙，女，浙江金華職業技術學院農學院副教授，碩士，主要研究方向為高職微生物教學；申婷，女，浙江金華職業技術學院農學院實驗師，在讀碩士，主要研究方向為高職微生物實踐教學；胡煌，男，浙江金華職業技術學院農學院助教，碩士，主要研究方向為高職教學。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2014）36-0054-03

探究性學習不是把知識技能直接呈現給學習者，而是由學習者通過探究行為發現并獲得知識的過程，它注重培養學生主動獲取并靈活應用知識技能的能力，是一種目前普遍被認同和實施的一種新的教學模式。筆者結合高職微生物實踐課程的特點，構建了“全程探究”的教學模式，將探究性學習引入到課程的全程教學過程中，取得了較好的教學效果。

一、構建“全程探究”教學模式的必要性

微生物實踐課是高職園藝技術、綠色食品生產與檢驗、商品花卉等農藝類專業的專業基礎課，對培養學生專業認知能力起關鍵作用。過去幾年，各院?；旧鲜峭ㄟ^增加實踐課時數、提高實踐課與理論課學時的比例，創造學生實際動手的機會，來提高學生實踐操作能力的培養。但由于采用傳統的教學模式，實踐課時數和實踐課比例的增加并未能達到如期的效果，學生實踐技能提高并不明顯。筆者就如何提高實踐課教學效果嘗試運用PBL（基于問題的學習）來改革實踐課教學模式，收到了較好的效果。但PBL（基于問題的學習）策略主要針對課堂或某個項目，如何更好地鍛煉學生實踐操作技能、培養良好的專業認知能力，一直是我們極為關注并努力改進的主題。

學生專業認知能力的培養是一項系統工程，它體現在學生學習的主動性、分析解決問題能力、實踐操作技能、語言表達能力、團隊協作精神等方面。課程是人才培養的落腳點，我們設計了“全程探究”教學模式，旨在更好的提高教學效果，培養學生綜合素養。

二、微生物實踐課“全程探究”教學模式的構建

（一）教學項目設計的探究性

以往在實踐課程設計中，實踐項目一般分為單項技能訓練項目和綜合技能訓練項目，或是分為驗證性實踐項目和綜合性實踐項目。不管哪種劃分形式，實踐內容的安排都是相對孤立的、不完整的，缺少系統性。學生學完做完后，總存在諸如此類的問題：有的做完就忘了，有的關鍵環節老出差錯，遇到實際問題不知該從何處入手設計實踐方案，等等。而問題的根本原因就在于學生沒有將所學過做過的實踐原理和操作技能串成一個相對完整的整體。因此，我們把實踐項目進行了整合序化，把原來孤立的項目、以驗證為主的項目進行調整，設計了層層深入、遞進的探究性實踐項目。

我們根據每個專業課程的定位和能力培養的需要，把更多的實踐項目串在一起，形成一個相對完整的實踐內容和知識體系。

（二）教學項目實施的探究性

1.改變以往傳統的實踐指導模式。教師和實驗人員不需要把實驗準備工作全部包辦，而是讓學生參與到實驗材料用具的準備中來；教師也不是照本宣科地講解實驗過程，然后學生按部就班地進行操作，這樣留給學生思考問題的空間很小，而是應該讓學生根據任務、帶著問題進行學習和思考，學生討論設計方案和具體實施步驟，教師把關、提示重點環節或關鍵步驟，以便于讓學生了解整個實踐操作過程，有利于培養學生獨立工作的能力。

2.設計可對比的小試驗。如：土壤微生物分離培養實驗，我們布置每個小組采取不同的樣品，具體可以根據班級人數、實驗條件做許多小設計：不同土壤類型、同一類型不同耕作制度、同一地塊不同深度，來比較不同樣品中微生物的種類和數量的不同。有條件的開放型實驗室還可以對同一采樣點（地塊）做不同季節、不同年份等微生物區系的變化。諸如此類小組間、小組內差異化的設計，能充分調動同學們的學習興趣，激發同學們的求知欲，也利于培養同學們觀察問題、思考問題、分析問題的能力。

（三）教學總結評價的探究性

對探究性學習的評價要注重探究過程和學生思維的發展。實踐課程的評價本身是一個難題，而探究學習由于其步驟、過程的復雜性，使得評價問題更為突顯。因此，課堂的教學總結評價環節應該注意以下兩點：

1.改變教師“一言堂”的評判模式。應該讓學生來進行分析和評價，如：實踐數據的科學性、可靠性、結果的正確性，讓學生們展開熱烈討論甚至是激烈爭辯，激發學生思想的火花，有利于培養學生語言表達能力、邏輯思維能力。

2.改變結果“簡單化”的評判模式。教師不能習慣于對結果進行“簡單化”評價，即結果好還是不好、對還是不對，而是應該更深層次的探究：好在哪里，不好的原因。如細菌的革蘭氏染色結果有偏差，就會涉及到以下幾方面可能：提供的菌種是否是對數期的菌種？染色時間、脫色時間是否按要求？涂片是否薄而勻？涂片區域是否太大以致影響試劑覆蓋，等等。霉菌形態觀察時，有的同學在顯微鏡視野中只能觀察到青霉菌的分生孢子，觀察不到青霉菌的分生孢子梗，就需思考問題在哪兒：材料本身問題？還是取材制片技術沒過關？或是鏡檢過程中視野的觀察技巧問題？

三、“全程探究”教學模式實施的關鍵點

（一）明確目標任務

根據課程在專業人才培養中的定位、作用，明確課程學習應達到的技能目標、知識目標和態度目標，圍繞目標把學習任務進行分解。任務本身要能激發學生的學習興趣和探究熱情，難易度要適中，學生根據現有水平應跳一跳能夠得著。所以教師在開課前要做足功課，做好課程任務、項目任務到具體的子任務的系統設計。

（二）基于問題學習

無論從學習項目設計、課堂的組織實施及總結評價，都要體現探究理念，而探究理念的實施不能采用傳統的講授和灌輸方式，而需采用基于問題的學習策略。以問題為基礎的學習（簡稱PBL）近年來受到廣泛重視和推廣。此方法強調以學生的主動學習為主，將學習與更大的任務或問題掛鉤，強調以解決問題為中心、多種學習途徑相整合。教師應把學生帶到復雜的、真實的、有意義的問題情境中，通過讓學習者解決問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能。因此，在問題設計時要注意開放性、科學性和實踐性，要能夠吸引學生的興趣。學生在解決問題的過程中掌握概念、原理和策略，促進其學習能力在新問題中的遷移。

（三）小組合作學習

1.小組劃分。小組劃分應遵循合作學習分組原則，即“組內異質、組間同質”。教師不能為圖方便，簡單地以學生學號順序或寢室號進行劃分，而應考慮小組成員生源類別（有的班級混合成班，學生有普高生、單考單招生、自主招生或三類生等）、學習程度、性別、性格特點等進行劃分。為提高小組辨識度，可以讓學生擬定小組名稱，如園藝專業班級有的取名‘碧綠組“、“紅峽組”，或是“藍莓組”、“百合組”，等等。小組成員一般4-6人比較適宜。

2.合作學習。在探究性學習中要重視合作學習，通過分組制訂學習目標、分組進行實踐設計和操作，分組討論、爭論，形成綜合意見等合作學習策略。針對問題，每個成員先保持沉默，獨立思考，再進行分享，其他成員不加任何判斷和批評，最后小組成員間經過討論、集思廣益，體現綜述、達成共識。合作學習能拓寬學生的視野，使學生能從不同角度看待問題，對自己和他人的觀點能進行反思或批判，從而構筑起新的和更深層次的理解。學生通過合作學習，學會了溝通合作、處理分歧的技能，學會分享學習成果，很好地培養了學生的團隊意識和合作能力。

3.全員參與。探究性學習要面向全體學生，應該給每一個學生參與探究的機會。小組每個同學應有區塊或具體子任務，避免有的學生很忙，有的無所事事，要做到全員參與。小組中可能有個別積極分子，特愛發言和表現，有的可能比較安靜，教師應鼓勵每個同學參與到學習中來，除了每個同學有個人任務，教師還可以采用輪流當小組長、成員輪流發言等方式。

（四）師生角色定位

在知識信息瞬息萬變的今天，教師應改變傳統的主體角色，即知識的傳遞者、技能的培訓者角色，而應該是知識建構的促進者，教師應把課堂還給學生，僅在關鍵時刻起到點撥、支架與教練的作用，更重要的是激發學生的學習興趣和熱情。只有這樣，課堂教學才是積極而有效的。

課堂應突出學生的主體地位，學生只有通過問題探究、知識交流、經驗分享，才能真正搞懂每個微生物實踐項目的原理、方法、關鍵步驟及注意事項，也才能在此基礎上獨立的完成實踐操作過程，也才能讓呆板孤立的知識片段化作為整體知識鏈，真正達到舉一反三和觸類旁通的效果。

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[責任編輯陳國平]