基于生產組織方式變革的職業教育課程模式研究

摘要：職業教育借助課程模式為企業培養人才，課程模式的選擇必然受企業生產組織方式制約。西方發達國家在不同發展時期主導的生產組織方式不同，職教課程模式也呈現出差異。古代以手工業為基礎的工藝生產方式下，學徒制是課程模式的主要存在形態；福特主義和新福特主義經濟下，生產線組織方式占主導，學科課程、技能訓練課程、任務本位課程是職業教育在課程模式上所進行的探索與實踐；后福特主義經濟下，生產島組織方式占主導，項目課程成為職教課程模式的最佳選擇，也是現代職教課程改革的基本走向。

關鍵詞：職業教育課程模式；生產線；生產島；項目課程；生產組織方式

作者簡介：唐正玲，女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士研究生，主要研究方向為職業教育基本理論、職業教育課程與教學論。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2014）36-0014-03

課程是實現人才培養目標的重要載體與保障。職業教育通過一定的課程模式為企業培養具有特定職業能力的人才，而采取怎樣的課程模式受諸多主客觀因素的制約，包括職業教育理念、技術發展水平及生產組織方式等。

生產組織方式，即對企業輸入的諸生產要素進行合理組合與配置的一整套方法、規則構成的體系及其相應的組織結構形式、具體實施的工具和手段。[1]它對職教課程模式的影響不容忽視：當生產組織方式發生變化，即生產的整體過程發生變化，員工的工作方式與內容會產生變動；由此，企業對員工的職業能力必然產生一些新要求。職業教育為企業提供具有一定職業能力的人才，而職業能力的培養需要通過一定的課程模式來實現。由此可見，生產組織方式對職教課程模式的影響具有間接性，它通過影響職業人才的培養而影響課程模式的選擇。因此，課程模式的變革應關注并適應生產組織方式的變革。西方發達國家在不同經濟社會發展時期，由于技術進步、市場需求等的變動，占主導地位的企業生產組織方式不同，對人才結構與能力的需求也不同。相應的，職業教育的存在形態、所采用的課程模式也必然存在較大的差異。

一、基于工藝生產方式的職業教育課程模式

人類對生產的組織最早可追溯到古代行業手工作坊式的生產中，當時生產技術落后，工具簡單，規模小，效率低，勞動分工有限。16世紀中葉至18世紀中葉，工場手工業占據統治地位，出現了以簡單分工協作為基礎的手工工場，一定程度上提高了工作效率，同時，使局部操作成為局部工人特定的終生職業。[2]18世紀60年代，“珍妮機”、“蒸汽機”等一系列機器的發明和應用，促進了生產的機械化，標志著第一次工業革命的開始。

（一）工藝生產方式的特點

工業革命早期生產機器的出現，是生產的一大進步。然而，這些機器基本上由一些能工巧匠手工制造出來，以機器為基礎的生產大多還是一些單件小批量生產，對工人的技術具有較高的要求。因此，總的來講，從手工作坊式生產到工業革命早期，主導的生產組織方式是工藝生產方式，即單件生產方式。這種生產組織方式的特點主要包括：（1）由于當時市場的有限性，手工業作坊通常要根據顧客的要求進行靈活的單件定制化生產，單件產品成為工作體系的基本構成單元；（2）生產成本高，產量低，從原材料到產品的生產基本由一個作坊或企業完成，生產過程緩慢，產品標準化程度低；（3）科學技術的作用小，技術水平低，生產設備簡單且通用；（4）對工人的技能、技術要求高，但技術的獲得主要靠感官經驗的積累和師徒傳承，生產第一線工人多是一些經驗型的能工巧匠或熟練勞動者。

（二）課程模式的存在形態：學徒制

師徒合作、工學結合的學徒制，既可以滿足單件定制生產對技藝人才的需求，又有利于經驗技能的代際傳承，成為工藝生產方式下職教課程模式的主要存在形態。嚴格地說，學徒制中并無現代意義上的職業教育課程；但其教育過程是存在的，有教育過程就必然有教育內容和方法。[3]24可以說，學徒制中包含著職業教育課程模式的基因。以泰勒原理對應的課程四要素為依據，主要表現為：（1）目標角度。使學徒掌握熟練、精湛的技藝，成為“像師傅一樣”的能工巧匠或高度熟練的工人是學徒制人才培養的主要目標；（2）內容角度。學徒制中不進行系統的科學知識傳播，師傅主要傳授給學徒的是技藝、經驗等與職業緊密相關的實踐知識，所學與所用結合，內容實用；（3）實施角度。師傅按任務的復雜程度展開教學，學徒通過模仿、實踐與反思學習技能、技藝，學習與工作過程同一；（4）評價角度。學徒期滿，交出一個自己完成的“杰作”，直至獲得師傅認可，學徒方可畢業。

二、基于生產線組織方式的職業教育課程模式

20世紀初，在技術變遷和市場需求驅動下，亨利·福特首先在汽車工業中發展了一種新的生產分工形式，大規模流水線生產開始出現。二戰以后，福特主義發展成為西方發達國家的工業化模式，它是一種以泰勒制勞動組織和大規模生產消費性商品為特征的經濟發展模式。[4]920世紀70年代初，福特主義面臨挑戰，不同國家采取了不同的應對措施，以英、美為代表，發展了一種被稱之為新福特主義的經濟發展模式。

（一）生產線組織方式的特點

在生產組織方式方面，新福特主義與福特主義并無本質區別，它仍然保留著福特主義工業生產的諸多特征，并同樣采取了生產線組織方式。與傳統的以手工業為基礎的工藝生產方式相比，這種生產組織方式呈現出一些新的特點。

1.生產按照大規模流水線的方式進行，完整的生產過程被劃分為一個個瑣碎的任務，任務成為工作體系的基本構成單元。

2.通過單一品種的大規模批量生產降低生產成本；產品通過傳送帶經過每一個工人，生產過程加快，同時，追求產品及零部件的標準化。

3.生產機械化、自動化程度高，設備專用性程度高。

4.設計者、管理者與執行者嚴格分離，工作任務被分割為小塊；又由于采用機械生產，許多技能被機械所取代，因此，對員工的技能要求降低，低技能勞動者、半熟練工得到廣泛使用。

（二）課程模式的探索：學科課程、技能訓練課程、任務本位課程

1.福特主義生產線下的“學科課程”。福特主義生產線組織方式下，職教課程模式也彰顯出福特主義的特色：（1）目標角度。為保證大規模生產形成龐大泰勒制科層化、分離式的職能組織結構，職業教育更注重精英層管理者和設計者的培養與培訓；（2）內容角度。由于標準化的批量生產，整體生產過程被分割為獨立細小的任務，因此，職業教育注重某一標準化單個動作內容的設置，缺乏對完整工序過程的整體考量。[4]10（3）實施角度。由于設備專用性程度高，對普通工人的技能要求不高且單一，因此，職業教育課程與教學多按照普通文化課、專業理論課、專業實踐課的“三段式”順序展開，體現學科知識的邏輯體系；（4）評價角度。多注重“整齊劃一”的評價方式，以培育或選拔福特主義大規模流水線生產所需要的標準化人才。

這一系列描述反映出福特主義流水線生產方式下，學校形態職業教育的重要地位，以及“學科課程”模式在職業教育中扮演著重要角色。

2.新福特主義生產線下的“技能訓練課程”、“任務本位課程”。新福特主義與福特主義雖然在生產組織方式上無本質區別，但新福特主義強調恢復市場機制，建立更加彈性化的勞動力市場，使工人所獲得的收入能夠取決于在自由勞動力市場中出賣其知識、技能的狀況。[5]

因此，新福特主義生產線方式下，職教課程模式也呈現出了一些新變化，開始具有市場化色彩。目標上，職業教育開始關注通過加強實踐技能的訓練和專業知識的學習來培養具有較強崗位職業能力的人才，以改變勞動者在市場中出賣其技能與知識的狀況；內容上，職業教育為滿足勞動力市場的迫切需求，傾向于根據企業崗位實際工作任務，設置一些能提升學生崗位一線操作水平、實踐技能、職業素養等的技能訓練項目或工作任務。針對職業所需要的單項技能集中進行訓練的“技能訓練課程”和圍繞一個個標準化的工作任務組織課程內容的“任務本位課程”，成為職教課程模式的探索和實踐方向。

三、基于生產島組織方式的職業教育課程模式

為應對福特主義面臨的困難，以日本、德國為代表的國家開創了另一種經濟發展模式：后福特主義。后福特主義強調低成本地滿足顧客多變的個性化需求，因此，建立起了一種彈性專業化的生產組織方式，用生產島取代生產線。生產島組織方式的突出特點是在靈活性、專業性較強的生產系統中，在通用性機器、多技能工人合作基礎上進行多品種、小批量“精益生產”。

（一）生產島組織方式對職業能力的新要求

生產島組織方式下，工作體系的基本構成單元由任務變成產品（或服務），一個生產島要生產出一件完整的成品。這對員工的職業能力提出了一些新的要求，即向“綜合職業能力”的方向發展。

1.對完整工作過程的理解能力。生產島中的員工不再只是完成生產中一項孤立的工作任務，而要理解完整的工作過程，熟悉本工序與其他工序之間的聯系。

2.一專多能。生產島中的員工被要求互相輪換工作，因此，不僅要具備完成自己工作的技能，而且要比較熟悉團隊內其他員工的工作，具備完成別人工作的技能。

3.團隊協作能力。由若干員工組成一個團隊，在生產島中合作進行一件完整產品的生產，具備較強的團隊協作意識和能力顯得極為必要。

4.質量意識。生產島中實行全面質量管理制度，質量是生產出來而非檢驗出來的，且生產過程中的每一道工序都要對質量進行控制。

（二）課程模式的最佳選擇：項目課程

筆者認為，這種“綜合職業能力”的培養離不開職業教育“項目課程”的支持。關于項目課程，公認的定義是：“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式”。[3]176“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點”，即以崗位或崗位群中的實際工作任務為參照點設置、劃分課程，同時，以工作任務為中心選擇課程內容；“以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式”，這是項目課程區別于任務本位課程的關鍵。項目課程不是圍繞一個個獨立的工作任務，而是以一個個完整的典型產品或服務為載體組織課程內容，教與學則以基于典型產品或服務的活動為主要方式。[3]177

項目課程注重讓學生以典型產品或服務為載體體驗完整的工作過程，具備綜合工作情境中各種要素的能力，既不是單項技能的反復訓練，也不是孤立工作任務的學習。因此，項目課程是基于生產島組織方式的職教課程模式的最佳選擇。為培養符合生產島組織方式的職業人才，在構建項目課程中，應注重將目標定位于圍繞某一職業群，培養具有完整職業技能和良好職業素養的人才；注重以工作任務為中心設置課程、選擇課程內容；注重以典型產品或服務為載體設計活動、組織教學；注重課程實施的行動化，以任務驅動、過程指導和產品評價為導向，讓學生在彈性專業化的工作流程中增長專業知識、技能，通過工作實踐輪訓策略和信息無礙交流處理育成團隊合作精神。[4]11

以上論述、分析了西方不同時期占主導地位的生產組織方式及職教課程模式的總體變革。職教課程模式所呈現出的多樣性，與生產組織方式之間的變革也絕非一一對應。我國經濟發展實際、生產組織方式及職教課程模式的變革與西方存在很多相似之處，例如，目前一些大型企業（如寶鋼）甚至在縣域經濟的一些民營企業中開始采用生產島組織方式；同時，職業教育項目課程改革也在我國很多地區如火如荼地進行。但中國地域廣、地區差異大，如何通過項目課程改革適應不同地區經濟發展水平、企業生產組織方式，這類問題還有待我們深入探索和實踐。

參考文獻：

[1]董萍.基于生產組織方式變革的核心競爭力研究[J].現代商業，2009（33）：108-109.

[2]曹曄.技術創新、組織變遷與職業教育發展[J].職業技術教育，2008（1）：9-13.

[3]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：24，176，177.

[4]彭吉黔，梁成艾，朱德全.“福特主義”經濟發展模式下職業教育課程與教學模式研究[J].職教論壇，2012（24）：9-12.

[5]徐國慶.新福特主義與后福特主義職業教育發展模式比較研究[J].教育發展研究，2004（12）：56-59.

[責任編輯盛艷]