基于工作過程系統化的“發酵技術”課程教學情境設計與實施

摘要：闡述了工作過程系統化課程模式的理念，探討了上海農林職業技術學院生物技術及應用專業“發酵技術”的課程定位。在此基礎上，基于工作過程系統化課程設計理念，對“發酵技術”課程進行了工作過程系統化教學情境設計，并對實施效果進行了分析。

關鍵詞：發酵技術；教學情境；設計；實施效果；工作過程系統化

基金項目：上海農林職業技術學院特色校建設項目“生物技術及應用專業人才培養模式改革”子項目重點課程及模塊資源包建設（項目編號：C402）

作者簡介：代書玲，女，上海農林職業技術學院講師，碩士，主要研究方向為發酵工程與酶工程。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2014）36-0001-04

人的思維類型大致可分為形象思維和邏輯思維兩大類。在高等教育走向大眾化的今天，高職學生的形象思維特點更為突出。他們排斥概念和推理性的知識，掌握和應用知識總要和一定的環境與背景聯系在一起。高等職業教育的目標是培養面向“生產、建設、管理、服務第一線的高技能人才”，因此，高職教育的課程應擺脫傳統的基于知識傳授的學科性束縛，以從業中實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理的理解為輔。根據姜大源所倡導的工作過程系統化課程模式，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔；課程內容的序化應以工作過程為參照系整合陳述性知識與過程性知識。

這里，所謂工作過程的概念，是指個體“為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。工作過程系統化課程是對課程本質——過程的回歸。近年來的實踐表明，工作過程系統化課程模式是適合高職學生特點和高職教育特征的一種課程設計模式。基于此，筆者對高職“發酵技術”課程進行了工作過程系統化情境教學設計和實施，教學效果獲得了明顯提高。

一、課程定位

“發酵技術”是上海農林職業技術學院生物技術及應用專業生物制藥與營銷方向的一門專業必修課。發酵技術是生物技術產業化的基礎和歸宿，在生物技術中處于核心地位，貫穿于產品的研發、生產等過程，在生物制品、制藥、食品等企業的生產中具有十分重要的地位。這是企業賴以生存和發展的主要技術之一，也是發酵企業生產崗位工作的主要內容和職業技能鑒定的核心部分。該課程在先修化學基礎、微生物學、生物化學、細胞生物學等課程的基礎上開設，課程學習將為學生今后從事生物技術領域中與微生物有關的生物產品的實驗室研發輔助及生產制備，提供基本的操作技能和理論支持。

二、課程設計

（一）設計理念

以職業能力為目標，任務驅動、工作過程為導向，融教、學、做為一體的工作過程系統化課程為開發理念。

（二）設計思路

通過企業走訪，專業教師和企業專家共同分析崗位任務和職業能力，選擇典型工作任務，確定學習情境，使課程內容與實際崗位需求一致，具體設計思路見圖1。

圖1課程設計思路

（三）學習情境設計

學習情境內容選取以滿足學生職業崗位工作任務需要、考取職業資格證書需要和職業生涯發展需要為依據，以完整工作過程為主線，典型菌種、典型產品為載體，能力為目標，以真實工作任務整合、序化教學內容。每一學習情境都是一個完整的工作過程，使上游技術和下游技術有機結合。

情境間重復的是步驟，不重復的是內容，使學生逐步遵循“發酵初級工→中級工→高級工”階段發展。例如，情境二以淀粉酶實驗室發酵研究為基礎，以菌種篩選、誘變、培養條件優化、搖瓶發酵、產物提取及酶活測定為主線設計學習內容，屬于細菌發酵，產物為酶；情境三以檸檬酸工業發酵工藝為基礎，內容包括：菌種活化、擴大培養、液體種子制備、發酵罐發酵、檸檬酸提取，屬于霉菌發酵，產物為有機酸。學習情境設計體現了高職教育倡導的學習內容與工作任務相一致、學習過程與工作過程相一致、學習環境與工作場景相一致，使學生學以致用，縮短了學習與工作之間的距離。學習情境設計見圖2。

三、課程實施

（一）科學設計學習性工作過程

以資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六步法組織教學，具體過程見圖3。學習過程設計符合“感性認識→理性認識→實踐→再認識”的認知規律，進行理論實踐一體化教學，實現教、學、做合一。體現學生主導、教師引導、學習知識、提高技能、培養素質的現代職業教育理念。

（二）建立多元化評價方法

打破過去以考試為主的單一評價方法，建立適應情境教學的多元化考核機制，注重過程考核。具體評價內容、權重和方法見表1。

（三）提供課程教學條件

實現教、學、做一體化情境教學所需教學條件見圖4。其中，校內發酵實訓中心能滿足理、實一體化教學，可進行菌種分離篩選、活化與保藏、搖瓶發酵、發酵罐發酵及產物分離提取等操作；校園網絡平臺課程中心發酵技術課程網站提供了包括課件、視頻、題庫及課外拓展知識在內的豐富的學習資源，可供學生課下學習；本專業與上海多家發酵類企業建立合作關系，這些企業成為學生參觀、頂崗實習的校外實訓基地。

圖2學習情境設計思維導圖

圖3教學過程設計

表1課程評價內容、權重和方法

評價內容評價人權重（%）評價方法

學習過程評價組內自評學生自評（10）學生根據任務評價表從項目計劃決策、實施檢查、評估討論、職業素養等方面對自己的完成情況做出評價

組長評定（10）組長對組員分工并對完成情況做出評價

組間互評（10）組間對結果或產品進行比較并評出等級，根據等級取得相應分數

教師點評（20）教師根據各組操作表現、任務完成情況、分工合作情況等做出評價

關鍵技能操作考核教師評價（30）教師組織學生對關鍵技能采取抽簽考核的形式，根據評分標準對學生操作進行評價

發酵工考試上海市勞動和社會保障局（20）根據學生發酵工理論和技能操作考試成績計算

圖4教、學、做一體化情境教學條件

（四）彰顯課程特色與創新

課程的特色與創新體現在以下三個方面。

1.學習情境設計方面。學習情境設計以典型菌種、典型產品為載體，工作過程為主線，解構、序化教學內容。

2.教學模式方面。建立了任務驅動、工作過程導向，融教、學、做為一體的教學模式。

3.教學過程方面。教學過程中，教師引導、學生主導，知識、技能、素養共同提高。

四、課程實施效果

“發酵技術”課程經過上海農林職業技術學院生物技術專業2011、2012級兩輪實施后，筆者對教學效果反饋進行了調查統計。調查采用問卷方式，從教學內容適用性、教學方式及方法、學習效果、學習積極性、自主學習及分析解決問題能力等方面，全方位了解教學效果，共發放問卷124份，收回有效問卷118份，統計結果如表2所示。

表2教學效果反饋結果統計

90分以上80-89分70-79分60-69分

78人22人18人0人

調查結果表明，有85%的學生認為，“發酵技術”課程教學中任務明確，內容實踐性強，能夠結合發酵企業的真實流程，注重學生自主學習和分析解決問題能力的培養，使學生學習積極性有明顯提高。但也有15%的學生認為，自己對該課程模式還不太適應，還沒有做到從過去的被動學習狀態向目前教學所要求的主動學習狀態轉變。因此，任課教師今后應在學習方法上對這部分學生進行有針對性的指導。

參考文獻：

[1]姜大源.論高職教育工作過程系統化課程開發[J].徐州建筑職業技術學院學報，2010（3）：1-6.

[2]姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計——關于工作過程系統化課程開發解讀[J].中國高教研究，2009（4）：66-70.

[責任編輯盛艷]