協同四個方面的關系，提升區域性看評課的效能

王軍 （湖北省武漢市武昌區教育局體衛藝教育中心，430060）

協同四個方面的關系，提升區域性看評課的效能

王軍 （湖北省武漢市武昌區教育局體衛藝教育中心，430060）

區域性評課的教研活動是以課堂研析為載體的行動研究，具有直觀性、可學性、典型性、研究性等特征，便于實現資源的共享以及區域教師之間的交流與合作，對促進教師專業化發展，深化體育課程教學改革具有極大的價值。

為了更好發揮看評課的作用，規劃活動時需要從宏觀上處理好問題研究與日常教學的關系，教研引領與教師需求的關系；從微觀上將每次看評課所要呈現的研究內容與組織形式，以及參與教師群體進行具體可行的系統設計。

一、協同教研引領與教師需求的關系，讓看評課更貼近教師實際

區域性看評課活動能否有效，關鍵是在策劃活動前需要協同兩個方面的需求：一是站在教學引領層面上需要呈現哪些有方向性研究的課例；二是不同層次的教師需求聽到哪些有針對性研究的課例。面對該問題，首先要針對一線教師進行必要的調查，然后根據反饋信息進行分類梳理，將方向性研究結合教師的需求進行科學規劃，系統地制訂年度看評課所要呈現的研究展示內容，達到供需平衡，保證符合本地區教師的實際情況。

在策劃時要整合區域教師的智慧共同規劃設計，并且還要注意在內容上呈現整體感，處理好內容之間的銜接，形成不斷深化的局面，以利于參與教師教學教研能力得到系統的提升。

二、協同好課例展示與日常教學的關系，讓看評課更能引領日常教學

在看評課的活動中，存在著參與者似乎事不關己的現象；也經常聽到一線教師認為所呈現的課例遠離日常教學的情況，這兩種現象存在的首要原因就是看課教師遠離了課例所要研究的問題。

有效地解決好此問題，是實現看評課活動目標的重要條件。如果能將所制訂的年度看評課計劃，提前發給看課教師，同時所提出的研究問題，最好是針對單元教學的研究，這樣將有助于看課教師對某一教學內容的整體構建與實施，從單元設計到課時安排，從單元目標的確定到課時目標的細化，從教學方法的實踐到學習效果的考量呈現完整性的研究。問題聚焦后，一方面要求每所學校至少參與一個類型的實踐研究，另一方面由教師們自主選擇課題并進行日常的教學實踐。然后通過下校看課等方式了解教師們研究的狀況，最終從實踐的教師中選擇課例展示人員。這種讓教師先針對問題進行教學實踐研究的方式，可以讓大家不僅僅從概念上認知問題，更具有教學實踐的認知，再進入區域性集中看評課的活動時，可以很好對照自己的實踐進行思考，起到看有所向、評有所據的作用。能夠有效提升教研活動的效能，并能真實的引導大家走向教學研究的層面，提高日常教學的質量。

三、協同區域內教師的層次差異，讓看評課的研究更有針對性

不同體育教師所具有的知識理論及實踐經驗不一樣，那么，他們在聽什么樣的課，關注什么樣的問題都會各有不同的傾向與重點。看評課的教研活動需要抓住這個問題，有針對性地進行設計。

首先將教師的能力與需求構建成類群并有針對性地提出問題進行研究。例如對有一定教學年限與教學研究能力的教師，重點要放在對相關理論進行實踐研究，保持他們進行日常研究的動力；對于成長期的教師，就要加強教學方法與育人能力的指導；對于才上崗不久的教師，需要強化課堂組織方面的引導等等。類群建設好后，按照群體分類為方式展開看評課的活動，既可以在類群內部組織小群體研究課，也可以組間進行看評課，例如請教學經驗豐富的類群教師給新教師做課堂組織方法上的引導課；也可以是新教師向其他類群的教師做組織方法實踐的研究課等。關鍵是做到區別對待，重點突出，滿足不同層次的需要，幫助不同層次的教師在各自基礎上得到發展。

四、協同課堂觀察與學習提高的關系，讓看評課更具有雙贏性

在看評課的活動組織中，即便研究問題得到大家的共識，由于缺乏針對課例所重點呈現的研究點進行現場科學的考證，還是容易出現僅僅憑借個人主觀狀態下交流的現象，要避免這樣的情況，首先需要厘清課例所研究的問題是什么。例如，本期《中國學校體育》組織的“案例研析”欄目中所給出看評課案例的研究點是：針對學情，選擇教學內容與實施方法。那么，作為看課教師，就要將自己的視角關注到課例中所選擇的“起跑——快速蹬擺”的內容到底適合不適合放在這個年齡段的學生中學習；所采用的教學方法，符合不符合學生認知水平，教學方法的選擇是否體現了基于學生已知經驗的基礎上，引導學生逐步掌握新知上來。先通過觀察教學設計的文本所闡述的“他”是怎么樣依據學情，進行教學內容與教學方法選擇的，站在設計者的角度理解課例的邏輯關系。通過換位思考，將有利于在實際課堂考查時，理解執教者為什么要這樣或那樣實施教學。

看課教師在理解課例教學思路的基礎上，也要有方向性地選擇課堂中能夠實證該課例所研究問題的相關觀察點，例如上述例子中，可以選擇兩個重要的觀察視角：一是該內容針對五年級學生來說，學起來是容易還是有困難，還是跳一跳摸得著？二是學生通過教師的教學方法實施，是否具有濃厚的學習興趣，并能夠較好地掌握所學技術的重點？針對上述兩個觀察視角，記錄學生外顯的學習行為表現，然后根據這些行為表現做出分析。這樣在評課環節中，將自己所記錄的材料予以呈現，與大家交流與分享才能言而有據。對于執教該課的人來說，這些課堂實錄性的反饋，更是對他（她）具體化的指導。通過大家的交流，并將不同的材料進行歸納分析，將有利于明確自己的研究或教學設計與實施好在什么地方，需要改進的地方有哪些；對于執教者來說，是一次難得的學習與提高的機會。對于看課教師來說，是以課例為鏡子，找到學習點；對于執教者來說，是以實際授課和大家的分享及交流為鏡子，找到自己的學習點，看者與授課者達到共贏。

總之，看課不是將自己置于課堂研究之外；評課更不是站在本位視角對課例泛談或空談。讓參與者能有方向有方法的去看，有理論有依據的去評。這是以看評課為載體進行有效教研活動的保障。它是教師專業化發展過程中的一種非常重要的學習方式，更是廣大教師需要掌握的一種學習技能。如何幫助教師更快地掌握好此項技能，還需要大家共同關注，亟待更多的人士參與到該研究中來。