社會公德教育目的的層次性及其教育模式探討

張傳忠

摘要：社會公德教育工作者因為工作領域、知識儲備和認知水平的差異，必然引起其對不同的社會公德教育對象，采取不同的社會公德教育方式和策略。社會公德教育模式經歷了德目主義和全面主義的演變后，逐漸趨于融合，互為補充。這種融合與補充使社會公德教育形式更加多樣化、更加靈活有效.

關鍵詞：社會公德教育；差異；目的；模式

一、由社會公德教育現狀引起的思考

當前，以年青大學生的社會公德的狀況總體是好的，是積極向上的。他們能辨別是非，區分善惡，勇于擔當，敢于開拓。在他們中間涌現出了一個又一個的先進典型，如支教邊區的徐本禹，孝感天地的“板車女孩”黃鳳，自強不息的洪戰輝等等。然而，不容否認的是，在年青大學生中還涌動著另外一股暗流。這股暗流裹挾著冷酷無情、自私自利的觀念襲向涉世未深的年青大學生。所以，在年青大學生的社會公德實踐中還有著消極的一面，如誠信缺失、蔑視法規、信仰模糊等等。尤其是近幾年來引起媒體廣泛關注的西安音樂學院學生藥家鑫交通肇事殺人案、復旦大學研究生投毒毒害室友案更讓人們不斷反思，我們的年青大學生對待他人生命何以如此冷漠，社會公德教育應如何加以改善，類似的悲劇應如何予以杜絕？

從社會公德教育而言，人們已經認識到，社會公德教育工作在社會各個領域中發揮著越來越大的作用，也越來越受到重視。從學校到工廠，從城市到鄉鎮，從國家領導到基層群眾，都廣泛地認識到了社會公德教育對個人發展與社會和諧的重要性與緊迫性。

但實際情況是，肩負著大學生社會公德教育責任的高校，學生規模大幅擴招的形勢下，高校社會公德教育水平遠不能適應客觀現實，而且，部分高校的德育流于形式，時效性差。具體表現可總結為德育目標空泛、理想化，重理論輕實踐，對德育受眾不加區別地采用千篇一律的說教方式。

社會公德教育的重要性若只是僅僅停留在口頭上，而不落實在教育實踐上，我們的德育工作永遠只會落在社會形勢的后面，起著“亡羊補牢”的作用。而要“防患于未然”，必須對社會公德教育進行理論探索和實踐改革。

二、明確社會公德教育層次性的重要性

社會公德教育工作者有工作領域的不同，不同的工作者有工作目的的差別。而且，在社會公德教育工作實踐中，教育對象本身的知識儲備、認知水平也存在著差異。因此，對不同的社會公德教育對象，社會公德教育的目的也應不盡相同。如果我們在社會公德教育工作中忽視受教育客體的差異性，采用統一的抽象的目的進行社會公德教育工作，往往會適得其反，使受教育者失去耐心和信心。所以，有必要對社會公德教育目的的層次性加以明確。

首先，明確社會公德教育目的層次性能夠為社會公德教育活動指明方向。社會公德教育工作是一項長期的復雜的工作，所面臨的情況紛繁復雜，瞬息萬變。在不同的環境中，對不同的教育對象進行社會公德教育時，沿用固定的理論、方法和載體開展社會公德教育工作，肯定難以奏效，因此，針對具體情況運用有區別的方法進行社會公德教育很有必要。

其次，明確社會公德教育目的層次性為社會公德教育工作提供動力。明確的社會公德教育目的能夠調動社會公德教育工作者的工作積極性，動員社會公德教育工作者為實現共同的目標而努力奮斗。社會公德教育工作是一項長期而艱苦的工作，而且，社會公德教育工作的效果是通過實踐的方式展現出來的，對其工作效果的考察具有長期性；加之社會公德教育工作本身的主觀性，社會公德教育工作者自身的理論修為和實際心態對社會公德教育工作也有很大的影響。因此，只有明確社會公德教育目的及其層次性和針對性，才有利于幫助社會公德教育工作者排除干擾，集中精力開展社會公德教育工作。

再次，明確社會公德教育目的層次性為社會公德教育工作者檢驗其工作效果提供依據。開展社會公德教育活動是為了實現社會公德教育目的，因此，檢驗社會公德教育活動是否有成效以及成效的大小，其直接依據就是社會公德教育目的的實現程度。在當前社會公德教育目的不夠明確的情況下，對社會公德教育工作者工作成績的評價就難免不夠客觀，不能準確反映社會公德教育工作的成效，長此以往，更會挫傷社會公德教育工作者的工作積極性。因此，從調動社會公德教育工作者工作積極性的角度講，明確社會公德教育目的的層次性有利于增強社會公德教育工作者的信心和斗志。

三、社會公德教育模式探討

在我國，當前的社會公德教育，其目的是幫助教育對象樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、法制觀，提高其自我修養，促進其德智體全面發展，把社會公德教育對象培養成“有理想、有文化、有道德、有紀律”的四有新人。這是社會公德教育工作不可動搖的根本目的，也是社會主義建設的根本要求。

在社會公德教育實踐過程中，社會公德教育工作者或有意或無意地強調了其政治性和約束性的要求，忽視了對學生人性化的關懷。德育學者班華對當前社會公德教育狀況作出這樣的描述：不尊重學生的人格、尊嚴、權利，施行非人的規訓與約束；把人作為工具打造，作為接受知識的容器；肢解人的整體性，片面強調對人的某些部分進行測量和量化；否定人的能動性，把人看作是客觀物體，是沒有生命的，是消極被動、需要接受教育的對象等。這種流于形式的社會公德教育教學活動置社會公德教育工作于尷尬境地，使社會公德教育效果大大折扣。

國外的社會公德教育主要是通過道德教育形式展開的。從歷史上看，其方式和目的經歷了歐洲中世紀的“德目主義”和近代以來的“全面主義”。前者奉行嚴厲的懲罰，目的在于按照教徒的嚴格的倫理規則形成學生孝敬、忠誠、勤勉、節制等習慣，學生的主要任務就是記誦各種具體道德箴言和規則；后者強調充分利用學校的一切機會去養成學生的道德品質，以達到完善學生人格的目的。

然而，德目主義因為其過于抽象化、神秘化，忽略了價值的主體性特征，從而最終把道德規范變成一種純外在的、消極被動的約束性概念。美國學者曾杜威對其進行了嚴厲的抨擊：當時通行的道德觀念是非常狹窄的和變態的，這與直接講授道德有關。全面主義在實施過程中也暴露出不少問題：如各環節協調一致發揮整體性教育的力量，不是輕易就能實現的；又如“人人負責實施道德教育”在實際工作中可能造成“人人都不管道德教育”的實際情況。無論哪種形式，都與社會公德教育目的本身背道而行.

目前，從整個世界學校社會公德教育的趨勢來看，德目主義在不斷更新，以使其能發揮育德作用。法國、德國、英國等一些國家都一直以德目主義的直接教育為主，間接教育為輔，強調課堂教學，把道德知識的講授作為社會公德教育的主要部分。全面主義社會公德教育以美國、加拿大、澳大利亞、日本等為典型，注重間接教育，如道德實踐、生活指導等，而已直接教育為主。總的來說，這兩種形式正趨于融合，互為補充。這種融合與補充使社會公德教育形式更加多樣化、更加靈活有效.

鑒于社會公德教育困境的普遍性，我們可以借鑒國外先進經驗；又鑒于國情不同、歷史文化背景的差異，我們不能照搬照用國外整套方案。我們必須結合我國的具體國情和大學生實際更好的展開高校社會公德教育工作。具體來說，學校、社會、家庭和個人都應該承擔起大學生社會公德教育的責任，構建“四位一體”的公德教育模式。學校主要傳授德育理論知識，培養大學生的公民意識和責任意識；社會環境提供大學生實踐道德理論的平臺，并且為學生提供理論—實踐反饋機制，讓學生意識到踐行公德的必要性；家庭可以憑借親情的感召力對公德認知予以正面引導，強化大學生的公德意識；大學生本人可以通過強化個人修養，提升自身的公德水平。這種模式突出的是各部分依靠各自的優勢完成各自的任務，需要說明的是，這種分工不是絕對的。學校除了傳授德育理論知識外，也理所當然地可以提供大學生公德實踐的平臺，只不過這種功能因為其范圍的有限性而弱于社會環境罷了。

加強和改善大學生社會公德教育的途徑是多方面的。我們只有明確社會公德教育目的的層次性，探索更符合大學生思想實際的教育模式，才能達到我們的教育目的，實現我們的教育目標。

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本文為湖北省教育廳人文項目課題“當代大學生社會公德存在的問題及對策分析”（項目編號：2011jytz030）和黃岡師范學院科研基金項目成果之一。

（作者單位：黃岡師范學院 政法學院，湖北 黃州 438000）