給腳印一個開發的機會

彭敦運

前行中很少有人關心自己的腳印，能把“關心”上升到“研究”甚至“開發”的人，那更是鳳毛麟角。而新課改，恰恰最需要這種鳳毛麟角的人，需要他們不斷研究自己的腳印，對其進行多次開發；并從開發中不斷提取營養，以促進學生的健康成長，促進自身素質的不斷提升，促進學校的持續發展。

● 虛擬中的腳印飽含實在的經驗

人們習慣將網絡上的記載說成虛擬。教師們留在網上的檔案，就是自我發展過程中虛擬的腳印。別小看這些虛擬，它不僅保存了當時喁喁前行的歷史，而且它攜帶的信息里也深藏著對今天實踐的啟迪，甚至還有對明天探索方向的暗示。

小程，本是一位名不見經傳的小學轉崗教師，你問他的特長是教語文還是數學，他臉紅了好一陣都做不出選擇。七年前，他開始寫博客，將自己的教育生活和學生之間的經典互動，一一記錄在“讓我們一起成長”里，今天，他的博客已經是34級，日志總量已超過1200篇，每天瀏覽的“粉絲”都能達到400人。七年的“博”中“客”，讓他從一位專業模糊的小學教師，成了區第一初中的語文教研組長和把關教師；沒幾年，他又成了省重點高中的當紅語文教師，成了培訓全區語文教師的土教授；而且還當選為武漢市十佳班主任，是網上炙手可熱的教師明星……

倘若問他迅速成長的秘訣是什么，他會不無自豪地告訴你，借助博客，自觀自檢自矯正，向腳印要營養，向腳印要發展，向腳印要成功。

這“三自”“三向”雖然樸素，但揭示出了一個在新課改與信息技術交互背景下教師成長的規律。眾所周知，博客中的文章是根據張貼的時間，以倒序方式由新到舊排列，而且依不同主題分類存儲。正因為詳細的分類存儲功能，給了博主極大的回望方便，不僅可以方便地縱向瀏覽日志中的專業發展軌跡，還可以橫向比較不同博客里相關主題間的差異。而就是這些“軌跡”與“差異”，構成了教師自覺反思、自我發展最好的資源庫。

小程老師就是從這些資源里，挖掘出了“課堂上的有效互動”是決定教學質量的關鍵；提煉出了“教師敬業是教育學生最好的資源”，感悟到了“民主化經營是班主任的制勝法寶”；形成了“配套鉆研教材能迅速提高專業素質”的個性化經驗，他甚至從多次的“一課四講”的講稿中品味出重新認識自己是教師發展的必需……

博客里的腳印是虛擬的，但經驗卻是實在的。虛擬的腳印如果不去挖掘，那就永遠是虛擬的；實在的經驗只有不斷挖掘，不斷整理，不斷再實踐，它才會越來越實在。

● 第三種對話

專家說，新課程的核心理念是“為了每位學生的發展、為了中華民族的復興”。專家又說，教師的成長必需依托于反思與實踐。我從專家一次又一次的“諄諄”里，發現了我們探索的腳印不僅系著自己的專業化，而且與學生的成長密切相關，與學校的發展密切相關。

我們過去的教育是“學生是適應教師”的教育，而教師則是在不斷適應知識，無論是教師還是學生，每個人只有遵循教育的預先安排才能找準位置，得到相應的發展。但是新課改后，教育變了，它成了師生實現自身發展的平臺。不僅學生要發展，教師也得發展；教育必須適應學生，教師也必須緊跟學生的變化。只有千千萬萬的師生都形成了具有豐富內涵的個體，這種教育才能滿足第三次工業革命帶來的變化。

顯然，新課改是在倡導一種文化，這種文化的主流價值，就是要關注學校內每個個體的發展，關注不同的經驗怎樣形成，怎樣共享。在這樣的背景下，學校怎樣才能成為有生命力的組織，課堂怎樣才能成為師生經驗的生長搖籃，教學怎樣才能從灌輸中心轉化為對話中心，教師怎樣才能由孤獨的職業人轉化為伙伴式的實踐團隊，都成了關注的焦點。就在這些焦點的映襯下，教育思想的“革命”漸漸滲入校園，也扎扎實實地改變了當前學校的日常教育模式。

不能否認，眼下的中小學師生的生活狀態已經發生了變化。而在這諸多變化中，教師們的第三種對話就是最突出的一種。

什么是第三種對話？這是我“山寨”出的一個概念。我將教師與教材的對話稱為第一種對話；與學生的對話叫第二種對話；教師與“自我”之間的對話叫第三種對話。這種對話在傳統教學里是少見的，但是，新課改卻離不開這種對話，甚至可以說，沒有這種對話，就不可能實現教師的專業化，不可能保證教育教學的質量。

第三種對話，是依托“腳印”進行的一種良心性對話。眾所周知，教育質量是依靠教師的創造性來實現的。要保證自己的創造性，自然有與昨天的自己告別，有與今天新自我的對接。但是這種“告別”與“對接”是自覺進行的。這種發生在教師內心世界的對話，外人是很難知道的，所以它是教師良心的體現，是教師師德的內化。盡管今天校本研究將教師的自我對話以“教育敘事”或者“教學反思”的形式顯化出來，但是顯化的只是能顯化的部分，那些“痕跡”式的微型反思和那些只能意會不能言傳的感悟，依然只存在于教師的內心深處，存在于近乎手工式的勞動瞬間。

第三種對話，是依托“腳印”進行的一種追求性對話。并不是所有的教師都會自覺與新自我對話的，只有不斷追求進步，追求專業發展的教師才開展這種對話。

第三種對話，是依托“腳印”進行的一種檢討性對話。回望與反思是第三種對話的基本形式，所以它具有很強的檢討性。“教育敘事”與“教學反思”這樣的草根性研究，其實就是這種總結性與檢討性的物化。

第三種對話，是依托“腳印”進行的一種體驗性對話，只有新舊兩個自我都親臨其境，才有進行對話的和諧心境與語境。

教學的過程是一個新資源不斷生成的過程，只要有新資源生成，就已經與“固有”發生了矛盾，在這矛盾面前，師生的提高是相互的，然而面對這種矛盾，許多教師卻不能及時調整自己的教育策略。教育過程也是一個動態過程，與學生的交往，即使沒有行動，沒有語言，哪怕只有眼神交遞，雙方就已經在發生變化。如果教師將自己的教學捆綁在一個固定的時間點上，那么這種教學就失去了生成性，失去了鮮活性，就不會受到學生歡迎。聯系新課程實踐中諸多教師的表現，其實我說的“發現不了新自我”的現象實在是太多太多。為什么許多教師在靈動的課堂上面對那么多鮮活的資源無動于衷？原因就在于教師上課前就讓自己僵化了，拒絕承認自己的變化，拒絕與新自我對話，有這兩個“拒絕”，拒絕采納用生成性資源來展開新課程，拒絕生成性就是必然的了。所以，“理念是用理念來更新的”，因為只有使用新理念才能發現自己頭腦里的舊，將陳舊換成嶄新，向來都是以另一個新理念為武器的。

我們的新課程實踐就是要點亮每個家庭的希望，就是要追趕每位師生的理想，就是要釀造每天生活的芬芳。這實際上就是要體現新課改里科學追求的真，教育倫理的善與教學藝術的美。所以，新課改不僅是提升學生的過程，同時也是教師發展自己、成就自己的過程。這與“理念是用理念來更新的”、“方法是由方法來改變的”具有一樣的邏輯。

怎樣實現第三種對話來收獲教育成果？竊以為，記住腳印，時時回望，不以善小而不為。

我在與教師們長期的接觸中，曾獲得過一組數據，139位普通教師（沒有獲得任何骨干稱號的教師）告訴我，他們中常與自己對話的人，只有21位，占15.2%，每學期能寫1～2篇“教育敘事”的有18人，占12.9%；而在67位縣區市級以上的骨干教師中，說自己常與自我對話的占68.2%，每學期能寫3～4篇“教育敘事”的占41.3%；在19位不同級別的首席教師里，有17位告訴我，他們長期堅持了與自己的對話，常年堅持了撰寫教育論文和參與課題研究，而且還能在相關雜志上發表一些作品；可惜的是，各種骨干教師與首席教師之和也只占全體教師的8.96%。

我們從這三個群體中獲得的數據里看到了什么？這些數據與教師的專業化發展有什么關系？在新課改中，核心價值是否應該變成教師的自覺追求？是不是已經變為了這種追求？

其實，將上面這幾個問號對接起來，就能看到一個教師成長的軌跡。endprint