變構進化之：讓科教環境支撐教育靈魂

在張江，有個故事被多次引申，說的是二戰后，一名納粹集中營的幸存者，做了美國一所學校的校長，每當有新教師來到學校時，這位校長就會送給每位教師一封信，信中寫道：“親愛的老師，我是一名集中營的幸存者，我親眼看到別人所不應該見到的悲劇：毒氣室由學有專長的工程師建造，婦女由學識淵博的博士毒死，兒童由訓練有素的護士殺死……所以我懷疑教育的意義，我對你們唯一的請求是——請回到教育的根本，幫助學生成為具有人性的人，你們的努力，不應該造就學識淵博的怪物或者多才多藝的變態狂或受過教育的屠夫。我始終相信，只有在孩子具有人性的情況下，讀書寫字算數的能力才有價值”。在采訪中，許多的案例讓我們見證了教育導向元素對張江經驗的主導作用。

新概念解讀：◆ 發現教育傳感器——傳感器在交互作用愈來愈顯現出生命力的信息時代，無疑是一種重要的反饋媒介。而在以培養人為己任的教育領域，“類傳感器”可謂是無處不在，同樣可以找到傳輸、處理、存儲、顯示、記錄和控制等檢測和控制環節。而真正意義上，把工業意義的傳感器件的原理與教育類檢測效應的結合，教育技術的導向作用不言而喻。之所以將傳感器概念引入現代教育，既是基于傳統教育的經驗模式的工仿模擬，更是對現代教育更多依賴于教育技術對教育大數據的支撐響應，是實現科學教育診斷和科學教育實施的重要依據與途徑。

◆ 園區教育及其孵化——園區教育是一個自創詞，特指高新園區（開發區等）轄區的基礎教育特質研究與實踐。從地域區位特性、受教育群體（家庭）的受教育程度、教育期待以及教育過程的參與熱情等因素影響較大，另外，又具備了這一轄區辦學機構獨有的校外教育資源支撐，以及特色教育（個性教育）的響應生態。這一K12領域的一個比較特殊的教育氣候，為學區化辦學模式的探究提供了不可多得的類比樣本。

◆ 重構時代所期待的教育異變——互聯網時代的重要指征就是基因重構，有別于傳統意義的基因變異的區分點就在于這種異變是一種可控的、提前干預的結果，因此，更具有實驗的特征，也更接近于實驗的預期。對于園區教育而言，正因為其具備了諸多環境生態的共性特征，遂使得教育的變革具備了整體性的呼應外部召喚的內驅動力。包括更接近知識階層家庭的多元教育元素承受，更貼近區位產業環境的知識學習渴望，更便捷的教育資源借鑒和嫁接，更趨同的兒童教育觀以及更多機會的外部支撐。

◆ 基于外部資源滲透的漣漪保障——張江園區教育的另一大特色就是與區位環境結合得非常緊密，依托高校和科研院所，張江的教科研水平逐年提高，成功立項的國家、市區課題中，與地域優勢和高新技術關聯的項目占了很大比例。而直接謀求學科多元發展而尋找園區對接的合作就更多了，包括華東師大二附中為園區白領量身定做暑期活動，建平等十校對接中科院系統的學生實踐基地建設，上海計量院等單位與俱樂部共同開發度量衡專題教育，展訊堅持多年聯手編制集成電路科教課程，著名的因孚賽斯公司培訓學校為學子每年舉辦程序應用集訓，羅氏制藥向俱樂部開放他們的希望學校基地，上海知名創客部落新車間、DFRobot公司等成了俱樂部的長期合作伙伴。

經典案例之：游學課程注重多元先修

知識學習，除了常規的課堂學科教學之外，還有很重要的一塊，就是借助于先進的教育資源條件、技術和環境，建構起學生自主的學習模式。七年前，張江教育的特色定位是三句話：向科普要資源，為科教找師資，與園所謀聯合。那個學年的學生春秋游，張江實驗中學制訂了參觀高校學科實驗室和科普基地的活動方案，首次對接高校成功的感動，不僅來自學生，更來自教師的感嘆和唏噓；見了世面的師生坐不住了，紛紛希望保留并延伸這樣的新教研模式。于是，有了之后的學科對口考察之旅，跨界深度探訪之旅，與華東師大河口所的崇明西灘濕地研究中心的結對實踐，邀請中科院院士走進中學開講座等一系列“超學科”教學實踐。在此基礎上，張江實驗中學聯手華東師大課程所，連續舉辦青年教師研修班，組織對口學科與名校教研組結對共建，鼓勵部分教師先行啟動，開設超越大綱底線要求的校本課程、研究型拓展課，與此同時，一大批特色社團紛紛涌現，出自對張江地域考察之后而形成的一批學生創新課題直接將園區熱土作為自己的研究對象。而其中有些學生，在教師的帶領下，更是嘗試著運用先進的傳感測量儀器，堅持開展對戶外環境的考察、觀測和研究，匯集形成了對“科技館濕地的考察報告”、《校園植物志》、展望世博會會址的后期開發建議、針對張江高科地鐵站潮汐式客流調查的張江人文地圖……這些嘗試既讓學生很好地擺脫了既有的學科教學束縛，又使其借力于張江的科教資源，為創新意識的延續和轉換，提供了實驗的可能。

經典案例之：當“Philosophy”遇到“Process”和“System”

學科成長，首先是謀求和選擇你的教育觀救贖。

這類案例直接對接師范生培養機制的實操性盲點（畢業生其實尚不具備基本的應用知識解決問題的能力），張江教育人在解剖了K12領域的信息技術課師資來源后，發現盡管大學的教育技術學與計算機教育專業都對接這一課程，但只這兩者的整合（亦或是明確的區分），就遭遇到種種尷尬。在實操過程中，亟待打破學院式的師范知識體系，特別是防止被機械科學概念固化，要以任務化、項目化的方式通過實操來提升畢業生的知識、能力和態度，突出教學設計。有鑒于此，張江園區教育工作室從learning to know（學會求知的能力）入手，參照“Thought Leadership”（思想領導）課程的樣式，重在教學方法論視角，融入歐美教育所注重的系統化“Process”和程序化“System”研究，又與中國教授更多強調的“Philosophy”（哲學思想）相嫁接，從所教教材再出發，幫助新入職教師快速提升自己解決問題的能力，尤其是科學精神的倡導。例如，多次組織教師前往崇明島的研究基地，通過修學、游學體驗，探索教育成長的新空間；通過對濕地研究模式的調研，幫助教師們意識到針對傳統理論要有懷疑精神，用事實證明懷疑；針對新觀點、新想法，要敢于探索、寬容對待“荒唐”。同時，希望新教師能借此重新審視自己的學習能力；掌握認識世界的工具，最迅速有效地獲取信息、處理信息和運用信息的能力；學會廣博與專精相結合，由博返約的學習方法。

經典案例之：探索模塊遞歸整合

學科成長，其次是梳理和重構你的學科積累。

相對于理科課程，尤其是與現代科學有所交叉的學科成長而言，文科教學的跨界主動意識始終較弱，如何來加以引導？沙龍里曾經議論過這樣一個教案實踐，一位語文教師在講解《岳陽樓記》時，學生提出，文章給出的環境描寫是“皓月千里”，但又說“浮光躍金”，銀白的月光經過湖面的折射，究竟應該是白色，還是金黃色？沙龍里的物理教師給出了答案：湖水波動時，浮在水面上的月光閃耀起金光；但也有文科教師提出，結合后半句“靜影沉璧”，當涉及修辭……他們決定把問題掛在網上，進一步引導語文教師回歸到語文的語境中再做審視，安徽的從維質老師專門撰文，從上下文的語境（特別是對“漁歌互答”的聲音傳播的速度、方向元素）推理中得出“浮光躍金，靜影沉壁”應該都是“無風時”的景觀。之后，這個推論再次遭到質疑，引述語義學的經典解讀，借以“波瀾不驚”的“瀾”的追述和“浮光躍金”的“躍”字的解釋，提出了自己的觀察思考。

此輪研討，讓他們深感，在啟動學科迭代式的跨界教研過程中，要避免過度消費科普，要兼顧課程指稱的演進：在由載體、空間和層次構成的課程結構中，載體構成超越了“教材”的單一認知，擴大為課程材料、課程資源、課程平臺；由此就引出了關于“將課程視為學科的教材”VS“將課程視為經驗”VS“將課程視為目標”VS“將課程視為計劃”等多段教育進程，進入到教育領域的文化（人的自我生命存在及其活動）層面，也進一步求證出課程的創生與發展，起于人的學習需要，終于人的學習實現，從教學容量的加減，逐步擴展到學科內容綜合，顯現出一種特殊的生命本性和潛能——新學習模塊遞歸整合生態。

經典案例之：基礎課程照樣可以有所突破

數學是一門高度抽象的科學，學生如何學好數學，教師如何教好數學，一直是數學教育工作者探索的課題之一。在不少人（也包括教師和學生）眼里，會下意識地把圖形語言拘泥在高中的幾何、三角知識等有形有限范圍內，而忽略數學中的圖形化解構。但即使是針對幾何、函數和向量等數學元素的教學，也往往限于演示條件等外在環境，更多地借用圖示法、畫圖工具等給出一個大概且不甚縝密的數學語言來比劃說明，教學效果打了折扣。張江科教孵化俱樂部組織教師為此作了專題開發性研究，新創設的“高中數學圖形語言”最大的特點在于讓基礎教育階段的數學都能“站起來”，這就打開了數學教學的另一扇窗，使得枯燥的數學演繹過程，回歸到基礎數學階段應有的圖形背景表達樣式，在圖形動態演繹的基礎上，數學語言的容量一下子擴展了許多，數學本身所具有的縝密邏輯推理、計算論證都變得形象立體了。

在此基礎上，俱樂部進一步運用教育技術，將傳統的黑板畫圖、模擬圖示的教學行為，用計算機動畫的形式加以進一步的改造，在原先站起來的基礎上，讓數學動起來，生動形象地展現了傳統手段難以展現的全息（動態）圖形，濃縮了相關知識的全部信息，展示了相關知識的結構體系，給學習者的想象和推理建立起一個立體可變的場景，用學生的話說，不少看似復雜的數學題，一旦將圖畫好了，結論往往就一目了然了。這也極大地解放了數學教師制作課件的難度和時間精力；俱樂部選擇了差異度明顯的兩所高中作試點，反饋良好。而對于俱樂部來說，更是多了一個運用圖形來喚醒學生淡忘已久的右腦功能的工具。