中高段學生簡便計算能力欠缺的原因分析及對策

徐寅寅

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》在“數(shù)與代數(shù)”課程內(nèi)容中新增了發(fā)展學生運算能力的要求。“運算能力”主要是指能根據(jù)法則和運算定律正確地進行運算的能力。對運算能力的培養(yǎng)有助于學生理解運算的算理，更好地尋求合理、簡潔的運算途徑解決問題。從小學中年級段開始簡便計算就逐漸出現(xiàn)在了學生的視野中，從四年級下第三單元《整數(shù)運算定律與簡便計算》，到五年級上把這些運算定律推廣到小數(shù)運算，再到六年級上又推廣到分數(shù)運算中，可以說是分層次逐步漸進的。因此學會正確選擇和使用簡便運算定律、發(fā)展運算能力，對學生的小學階段數(shù)學能力發(fā)展有著至關(guān)重要的作用?？晒P者在實際教學過程中卻發(fā)現(xiàn)，學生和家長往往并不重視計算能力的養(yǎng)成，認為計算是機械的、死板的，而將更多的精力投放在了培養(yǎng)解決問題能力上。造成的現(xiàn)象往往是在簡便計算的單元新授課中，幾乎所有的學生都學有所“獲”，看似掌握得不錯，但在課后獨立作業(yè)和單元練習中，卻又錯漏百出。面對學生中出現(xiàn)的這種在“簡便”面前依然“復雜”的情況，筆者進行了針對性的整理與分析。

一、分析成因

筆者通過前期的抽樣調(diào)查、錯題收集、案例積累后進行分析，學生計算的正確率常受到興趣、態(tài)度、意志、習慣等因素的影響。造成以下幾種現(xiàn)象。

（一）思維定勢的負遷移

由于小學生特有的年齡特點，導致思維極容易受到“定勢”的影響，往往先入為主，造成審題不清。下面是筆者在教學四、五年級的運算定律以及小數(shù)乘除法時，學生中存在的典型錯誤。

1.對各種簡便計算定律認識上不清晰。

成因分析：由于學生學習知識是有先后的，如先學習乘法結(jié)合律，再學習乘法分配律的，在大量的乘法結(jié)合律的鞏固練習之后，再面對表現(xiàn)形式上非常相近的乘法分配律，學生常常會產(chǎn)生認識上的混淆。在獨立練習時誤把乘法結(jié)合律當乘法分配律運用的情況非常常見，其實這也說明學生對運算定律的理解不夠透徹、認識不夠清晰，只是被動地接受知識，而沒有主動地內(nèi)化知識。

2.缺乏甄別簡便計算適用性的能力。

成因分析：上面這種現(xiàn)象在簡便計算時出現(xiàn)得較多，尤其是后進學困生，對他們而言，在學習了簡便計算的初期，總是習慣性地把每題都套上簡便計算的帽子。顯然，受到思維定式的影響，學生在初期會有朦朧的簡便計算的意識，卻沒有甄別適用性的能力。

（二）知識間相互干擾

學生已經(jīng)學過的舊知識可以為新知識的學習奠定基礎，產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。但有時也會產(chǎn)生一些干擾，這時就特別容易發(fā)生錯誤。如在五年級下第五單元《分數(shù)的加法和減法》中涉及分數(shù)加減法的計算時，學生中出現(xiàn)了如下這些情況。

成因分析：顯然，這里的問題主要是學生在面對減法性質(zhì)與加法結(jié)合律等簡便運算定律一起出現(xiàn)的時候，知識與知識之間產(chǎn)生了干擾。當學生單獨面對減法性質(zhì)時，他們都知道A-B-C = A-（B+C），但是遇到看起來較復雜的四則混合運算時，學生就徹底顧此失彼了。雖然教師在上課時再三強調(diào)簡算的特征是湊整，湊成整1、整10、整100的數(shù)，也不止一次地提醒過學生，括號前面是減號，去掉括號要變號，但是學生還是會出現(xiàn)各種各樣的意外狀況。

（三）應用意識較薄弱

學生在學習簡便運算初期所具有的朦朧的應用意識，到了五年級、六年級時常常已經(jīng)忘得一干二凈了，這導致不少學生在面對可簡算但又沒作明確要求的計算時，都是老老實實、按部就班地計算，浪費大量時間不說，也增加了計算的錯誤率。主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.數(shù)感不強，缺乏舉一反三的能力。

成因分析：英語學習中講究語感，其實在數(shù)學學習中也有一定的數(shù)字敏感性，我們稱之為數(shù)感。一旦真正理解簡便計算的幾個定律，那么在做題時看到那些出現(xiàn)頻率比較高的數(shù)字應該有一定的敏感度。就是因為很多學生缺乏這樣的對數(shù)的敏感性，導致看到一些看似很復雜，其實可以運用簡便計算的題時無從下手，不懂得應用積不變定律來挪動小數(shù)點，認為只有a（b+c）=ab+ac這種形式的才能用乘法分配律去簡算。最終造成計算過程復雜，無形中增加了錯誤率。

2.缺乏靈活應用的能力。

在《小數(shù)乘除法》單元練習中很多學生失分于解決問題的計算中，如以下這種類型的題目：

例1：慶祝建隊節(jié)，光明小學五年級挑選了125人進行團體操表演，表演當天每人要發(fā)一瓶礦泉水和一只蛋糕，礦泉水每瓶1.5元，蛋糕每只8.5元，共要幾元？

學生基本都是按照這樣的方法解答的：

125×1.5+125×8.5

=187.5+1062.5

=1250 （元）

成因分析：不少學生認為簡便計算只是應用在基本計算中。上述這樣的應用題中，面對125×1.5+125×8.5，很少有學生想到要應用乘法分配律來提高計算的簡便性。這說明學生的思維還是單一的，對概念的理解也是單薄的，這或許與實際教學中教師過分注重簡便計算技能的訓練，而忽視了對學生簡便計算意識的培養(yǎng)。特別是在簡便計算教學的初始階段，過多的基本計算的鞏固練習，也會造成學生這種呆板的思維。

二、教學對策

那么，怎樣讓學生應用運算定律進行簡便計算成為一種自動化行為呢？怎樣讓學生在解決實際問題中自覺根據(jù)數(shù)據(jù)特點進行簡便計算，使問題解決策略的多樣化與簡便計算融為一體呢？筆者提出如下的教學對策。

（一）強化簡便意識，認識簡便計算“潛規(guī)則”

很多學困生對于簡便運算的掌握不理想，即便懂得簡便計算的規(guī)則，也不會靈活應用，究其原因還是沒有真正掌握應有的解題策略。因此在實際教學過程中，教師首先要明確告訴學生：學習簡便計算就是為了計算方便，進而提高計算的正確率。在計算時不管題目是否要求簡便計算，都要養(yǎng)成先審題的習慣，默認“能簡算時必簡算”這個潛規(guī)則；先看看這道題采取什么方法計算最簡便，再下筆去算，可能會事半功倍。而在平時的隨堂練習中，教師也不妨有意識地去掉題目中出現(xiàn)的“請簡便計算”等字樣，防止學生在課后獨立練習時產(chǎn)生慣性的依賴思維，以為只有題中有明確提到簡便計算的才需要去簡便計算。

（二）加強有效練習，在對比反思中優(yōu)化意識

“練”在數(shù)學學習中是必不可少的，也是數(shù)學的一大特點，不練習就不會進步提高。但是這個“練”不應追求數(shù)量，而要追求質(zhì)量。

教師在課堂上要加強有效練習，在對比反思中優(yōu)化簡算意識，如可以先讓學生通過獨立做題、再全班討論交流，讓學生在生生間的互動中體會不同的題目該選擇不同的簡便算法，培養(yǎng)靈活解題的能力，這樣的自主修正顯然比教師一而再、再而三的老生常談要更容易為學生所接受。而教師在平時的課堂教學中也要抓住各種機會引導學生進行簡算思考：“有沒有一種更簡便的算法呢？”“能否想出更好的簡算方法呢？”多一些這樣的思考后，學生就會逐步認識到簡便計算的實用性，那就是用最靈活的方法、最少的時間來解決問題，在今后的計算中都應該優(yōu)先考慮簡便計算。循序漸進、日積月累后，相信學生簡算的意識會逐漸由教師的提示轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自發(fā)的思維方式。

（三）分析錯題根源，積累總結(jié)經(jīng)驗

教師在平時，不妨可以對學生錯誤率普遍較高的題目進行系統(tǒng)分析，尋找問題的癥結(jié)。錯題集是許多教師在教學中都會用到的一種分析錯題、總結(jié)經(jīng)驗的方法。如筆者就曾整理制作了《四下<運算定律>學生典型易錯題型集》，整個錯題集主要分成三部分：錯題摘錄、錯因分析、設計配套練習。匯總了學生根據(jù)自己實際學情而收集的簡便計算的錯題。筆者通過對這些題目進行仔細的分析，與學生一起反思錯因，共同總結(jié)經(jīng)驗。同時，教師亦可根據(jù)學生的這些共性錯誤，及時調(diào)整教學設計，進行有針對性的教學行為。

簡便計算的最終目的是要培養(yǎng)學生自主運用簡便計算的意識以及靈活巧妙進行簡便計算的能力。當然，學生簡便計算意識的培養(yǎng)不是一節(jié)課就能完成的事，它既不能靠灌輸，更不能用速成，而是需要一個長期感悟的過程。學生的思維在一定量的積累下，方能產(chǎn)生質(zhì)變，真正實現(xiàn)融會貫通、學以致用，自覺做到將簡便計算落到實處！

（浙江省杭州市行知小學 310000）endprint

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》在“數(shù)與代數(shù)”課程內(nèi)容中新增了發(fā)展學生運算能力的要求?！斑\算能力”主要是指能根據(jù)法則和運算定律正確地進行運算的能力。對運算能力的培養(yǎng)有助于學生理解運算的算理，更好地尋求合理、簡潔的運算途徑解決問題。從小學中年級段開始簡便計算就逐漸出現(xiàn)在了學生的視野中，從四年級下第三單元《整數(shù)運算定律與簡便計算》，到五年級上把這些運算定律推廣到小數(shù)運算，再到六年級上又推廣到分數(shù)運算中，可以說是分層次逐步漸進的。因此學會正確選擇和使用簡便運算定律、發(fā)展運算能力，對學生的小學階段數(shù)學能力發(fā)展有著至關(guān)重要的作用?？晒P者在實際教學過程中卻發(fā)現(xiàn)，學生和家長往往并不重視計算能力的養(yǎng)成，認為計算是機械的、死板的，而將更多的精力投放在了培養(yǎng)解決問題能力上。造成的現(xiàn)象往往是在簡便計算的單元新授課中，幾乎所有的學生都學有所“獲”，看似掌握得不錯，但在課后獨立作業(yè)和單元練習中，卻又錯漏百出。面對學生中出現(xiàn)的這種在“簡便”面前依然“復雜”的情況，筆者進行了針對性的整理與分析。

一、分析成因

筆者通過前期的抽樣調(diào)查、錯題收集、案例積累后進行分析，學生計算的正確率常受到興趣、態(tài)度、意志、習慣等因素的影響。造成以下幾種現(xiàn)象。

（一）思維定勢的負遷移

由于小學生特有的年齡特點，導致思維極容易受到“定勢”的影響，往往先入為主，造成審題不清。下面是筆者在教學四、五年級的運算定律以及小數(shù)乘除法時，學生中存在的典型錯誤。

1.對各種簡便計算定律認識上不清晰。

成因分析：由于學生學習知識是有先后的，如先學習乘法結(jié)合律，再學習乘法分配律的，在大量的乘法結(jié)合律的鞏固練習之后，再面對表現(xiàn)形式上非常相近的乘法分配律，學生常常會產(chǎn)生認識上的混淆。在獨立練習時誤把乘法結(jié)合律當乘法分配律運用的情況非常常見，其實這也說明學生對運算定律的理解不夠透徹、認識不夠清晰，只是被動地接受知識，而沒有主動地內(nèi)化知識。

2.缺乏甄別簡便計算適用性的能力。

成因分析：上面這種現(xiàn)象在簡便計算時出現(xiàn)得較多，尤其是后進學困生，對他們而言，在學習了簡便計算的初期，總是習慣性地把每題都套上簡便計算的帽子。顯然，受到思維定式的影響，學生在初期會有朦朧的簡便計算的意識，卻沒有甄別適用性的能力。

（二）知識間相互干擾

學生已經(jīng)學過的舊知識可以為新知識的學習奠定基礎，產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。但有時也會產(chǎn)生一些干擾，這時就特別容易發(fā)生錯誤。如在五年級下第五單元《分數(shù)的加法和減法》中涉及分數(shù)加減法的計算時，學生中出現(xiàn)了如下這些情況。

成因分析：顯然，這里的問題主要是學生在面對減法性質(zhì)與加法結(jié)合律等簡便運算定律一起出現(xiàn)的時候，知識與知識之間產(chǎn)生了干擾。當學生單獨面對減法性質(zhì)時，他們都知道A-B-C = A-（B+C），但是遇到看起來較復雜的四則混合運算時，學生就徹底顧此失彼了。雖然教師在上課時再三強調(diào)簡算的特征是湊整，湊成整1、整10、整100的數(shù)，也不止一次地提醒過學生，括號前面是減號，去掉括號要變號，但是學生還是會出現(xiàn)各種各樣的意外狀況。

（三）應用意識較薄弱

學生在學習簡便運算初期所具有的朦朧的應用意識，到了五年級、六年級時常常已經(jīng)忘得一干二凈了，這導致不少學生在面對可簡算但又沒作明確要求的計算時，都是老老實實、按部就班地計算，浪費大量時間不說，也增加了計算的錯誤率。主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.數(shù)感不強，缺乏舉一反三的能力。

成因分析：英語學習中講究語感，其實在數(shù)學學習中也有一定的數(shù)字敏感性，我們稱之為數(shù)感。一旦真正理解簡便計算的幾個定律，那么在做題時看到那些出現(xiàn)頻率比較高的數(shù)字應該有一定的敏感度。就是因為很多學生缺乏這樣的對數(shù)的敏感性，導致看到一些看似很復雜，其實可以運用簡便計算的題時無從下手，不懂得應用積不變定律來挪動小數(shù)點，認為只有a（b+c）=ab+ac這種形式的才能用乘法分配律去簡算。最終造成計算過程復雜，無形中增加了錯誤率。

2.缺乏靈活應用的能力。

在《小數(shù)乘除法》單元練習中很多學生失分于解決問題的計算中，如以下這種類型的題目：

例1：慶祝建隊節(jié)，光明小學五年級挑選了125人進行團體操表演，表演當天每人要發(fā)一瓶礦泉水和一只蛋糕，礦泉水每瓶1.5元，蛋糕每只8.5元，共要幾元？

學生基本都是按照這樣的方法解答的：

125×1.5+125×8.5

=187.5+1062.5

=1250 （元）

成因分析：不少學生認為簡便計算只是應用在基本計算中。上述這樣的應用題中，面對125×1.5+125×8.5，很少有學生想到要應用乘法分配律來提高計算的簡便性。這說明學生的思維還是單一的，對概念的理解也是單薄的，這或許與實際教學中教師過分注重簡便計算技能的訓練，而忽視了對學生簡便計算意識的培養(yǎng)。特別是在簡便計算教學的初始階段，過多的基本計算的鞏固練習，也會造成學生這種呆板的思維。

二、教學對策

那么，怎樣讓學生應用運算定律進行簡便計算成為一種自動化行為呢？怎樣讓學生在解決實際問題中自覺根據(jù)數(shù)據(jù)特點進行簡便計算，使問題解決策略的多樣化與簡便計算融為一體呢？筆者提出如下的教學對策。

（一）強化簡便意識，認識簡便計算“潛規(guī)則”

很多學困生對于簡便運算的掌握不理想，即便懂得簡便計算的規(guī)則，也不會靈活應用，究其原因還是沒有真正掌握應有的解題策略。因此在實際教學過程中，教師首先要明確告訴學生：學習簡便計算就是為了計算方便，進而提高計算的正確率。在計算時不管題目是否要求簡便計算，都要養(yǎng)成先審題的習慣，默認“能簡算時必簡算”這個潛規(guī)則；先看看這道題采取什么方法計算最簡便，再下筆去算，可能會事半功倍。而在平時的隨堂練習中，教師也不妨有意識地去掉題目中出現(xiàn)的“請簡便計算”等字樣，防止學生在課后獨立練習時產(chǎn)生慣性的依賴思維，以為只有題中有明確提到簡便計算的才需要去簡便計算。

（二）加強有效練習，在對比反思中優(yōu)化意識

“練”在數(shù)學學習中是必不可少的，也是數(shù)學的一大特點，不練習就不會進步提高。但是這個“練”不應追求數(shù)量，而要追求質(zhì)量。

教師在課堂上要加強有效練習，在對比反思中優(yōu)化簡算意識，如可以先讓學生通過獨立做題、再全班討論交流，讓學生在生生間的互動中體會不同的題目該選擇不同的簡便算法，培養(yǎng)靈活解題的能力，這樣的自主修正顯然比教師一而再、再而三的老生常談要更容易為學生所接受。而教師在平時的課堂教學中也要抓住各種機會引導學生進行簡算思考：“有沒有一種更簡便的算法呢？”“能否想出更好的簡算方法呢？”多一些這樣的思考后，學生就會逐步認識到簡便計算的實用性，那就是用最靈活的方法、最少的時間來解決問題，在今后的計算中都應該優(yōu)先考慮簡便計算。循序漸進、日積月累后，相信學生簡算的意識會逐漸由教師的提示轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自發(fā)的思維方式。

（三）分析錯題根源，積累總結(jié)經(jīng)驗

教師在平時，不妨可以對學生錯誤率普遍較高的題目進行系統(tǒng)分析，尋找問題的癥結(jié)。錯題集是許多教師在教學中都會用到的一種分析錯題、總結(jié)經(jīng)驗的方法。如筆者就曾整理制作了《四下<運算定律>學生典型易錯題型集》，整個錯題集主要分成三部分：錯題摘錄、錯因分析、設計配套練習。匯總了學生根據(jù)自己實際學情而收集的簡便計算的錯題。筆者通過對這些題目進行仔細的分析，與學生一起反思錯因，共同總結(jié)經(jīng)驗。同時，教師亦可根據(jù)學生的這些共性錯誤，及時調(diào)整教學設計，進行有針對性的教學行為。

簡便計算的最終目的是要培養(yǎng)學生自主運用簡便計算的意識以及靈活巧妙進行簡便計算的能力。當然，學生簡便計算意識的培養(yǎng)不是一節(jié)課就能完成的事，它既不能靠灌輸，更不能用速成，而是需要一個長期感悟的過程。學生的思維在一定量的積累下，方能產(chǎn)生質(zhì)變，真正實現(xiàn)融會貫通、學以致用，自覺做到將簡便計算落到實處！

（浙江省杭州市行知小學 310000）endprint

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》在“數(shù)與代數(shù)”課程內(nèi)容中新增了發(fā)展學生運算能力的要求。“運算能力”主要是指能根據(jù)法則和運算定律正確地進行運算的能力。對運算能力的培養(yǎng)有助于學生理解運算的算理，更好地尋求合理、簡潔的運算途徑解決問題。從小學中年級段開始簡便計算就逐漸出現(xiàn)在了學生的視野中，從四年級下第三單元《整數(shù)運算定律與簡便計算》，到五年級上把這些運算定律推廣到小數(shù)運算，再到六年級上又推廣到分數(shù)運算中，可以說是分層次逐步漸進的。因此學會正確選擇和使用簡便運算定律、發(fā)展運算能力，對學生的小學階段數(shù)學能力發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。可筆者在實際教學過程中卻發(fā)現(xiàn)，學生和家長往往并不重視計算能力的養(yǎng)成，認為計算是機械的、死板的，而將更多的精力投放在了培養(yǎng)解決問題能力上。造成的現(xiàn)象往往是在簡便計算的單元新授課中，幾乎所有的學生都學有所“獲”，看似掌握得不錯，但在課后獨立作業(yè)和單元練習中，卻又錯漏百出。面對學生中出現(xiàn)的這種在“簡便”面前依然“復雜”的情況，筆者進行了針對性的整理與分析。

一、分析成因

筆者通過前期的抽樣調(diào)查、錯題收集、案例積累后進行分析，學生計算的正確率常受到興趣、態(tài)度、意志、習慣等因素的影響。造成以下幾種現(xiàn)象。

（一）思維定勢的負遷移

由于小學生特有的年齡特點，導致思維極容易受到“定勢”的影響，往往先入為主，造成審題不清。下面是筆者在教學四、五年級的運算定律以及小數(shù)乘除法時，學生中存在的典型錯誤。

1.對各種簡便計算定律認識上不清晰。

成因分析：由于學生學習知識是有先后的，如先學習乘法結(jié)合律，再學習乘法分配律的，在大量的乘法結(jié)合律的鞏固練習之后，再面對表現(xiàn)形式上非常相近的乘法分配律，學生常常會產(chǎn)生認識上的混淆。在獨立練習時誤把乘法結(jié)合律當乘法分配律運用的情況非常常見，其實這也說明學生對運算定律的理解不夠透徹、認識不夠清晰，只是被動地接受知識，而沒有主動地內(nèi)化知識。

2.缺乏甄別簡便計算適用性的能力。

成因分析：上面這種現(xiàn)象在簡便計算時出現(xiàn)得較多，尤其是后進學困生，對他們而言，在學習了簡便計算的初期，總是習慣性地把每題都套上簡便計算的帽子。顯然，受到思維定式的影響，學生在初期會有朦朧的簡便計算的意識，卻沒有甄別適用性的能力。

（二）知識間相互干擾

學生已經(jīng)學過的舊知識可以為新知識的學習奠定基礎，產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。但有時也會產(chǎn)生一些干擾，這時就特別容易發(fā)生錯誤。如在五年級下第五單元《分數(shù)的加法和減法》中涉及分數(shù)加減法的計算時，學生中出現(xiàn)了如下這些情況。

成因分析：顯然，這里的問題主要是學生在面對減法性質(zhì)與加法結(jié)合律等簡便運算定律一起出現(xiàn)的時候，知識與知識之間產(chǎn)生了干擾。當學生單獨面對減法性質(zhì)時，他們都知道A-B-C = A-（B+C），但是遇到看起來較復雜的四則混合運算時，學生就徹底顧此失彼了。雖然教師在上課時再三強調(diào)簡算的特征是湊整，湊成整1、整10、整100的數(shù)，也不止一次地提醒過學生，括號前面是減號，去掉括號要變號，但是學生還是會出現(xiàn)各種各樣的意外狀況。

（三）應用意識較薄弱

學生在學習簡便運算初期所具有的朦朧的應用意識，到了五年級、六年級時常常已經(jīng)忘得一干二凈了，這導致不少學生在面對可簡算但又沒作明確要求的計算時，都是老老實實、按部就班地計算，浪費大量時間不說，也增加了計算的錯誤率。主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.數(shù)感不強，缺乏舉一反三的能力。

成因分析：英語學習中講究語感，其實在數(shù)學學習中也有一定的數(shù)字敏感性，我們稱之為數(shù)感。一旦真正理解簡便計算的幾個定律，那么在做題時看到那些出現(xiàn)頻率比較高的數(shù)字應該有一定的敏感度。就是因為很多學生缺乏這樣的對數(shù)的敏感性，導致看到一些看似很復雜，其實可以運用簡便計算的題時無從下手，不懂得應用積不變定律來挪動小數(shù)點，認為只有a（b+c）=ab+ac這種形式的才能用乘法分配律去簡算。最終造成計算過程復雜，無形中增加了錯誤率。

2.缺乏靈活應用的能力。

在《小數(shù)乘除法》單元練習中很多學生失分于解決問題的計算中，如以下這種類型的題目：

例1：慶祝建隊節(jié)，光明小學五年級挑選了125人進行團體操表演，表演當天每人要發(fā)一瓶礦泉水和一只蛋糕，礦泉水每瓶1.5元，蛋糕每只8.5元，共要幾元？

學生基本都是按照這樣的方法解答的：

125×1.5+125×8.5

=187.5+1062.5

=1250 （元）

成因分析：不少學生認為簡便計算只是應用在基本計算中。上述這樣的應用題中，面對125×1.5+125×8.5，很少有學生想到要應用乘法分配律來提高計算的簡便性。這說明學生的思維還是單一的，對概念的理解也是單薄的，這或許與實際教學中教師過分注重簡便計算技能的訓練，而忽視了對學生簡便計算意識的培養(yǎng)。特別是在簡便計算教學的初始階段，過多的基本計算的鞏固練習，也會造成學生這種呆板的思維。

二、教學對策

那么，怎樣讓學生應用運算定律進行簡便計算成為一種自動化行為呢？怎樣讓學生在解決實際問題中自覺根據(jù)數(shù)據(jù)特點進行簡便計算，使問題解決策略的多樣化與簡便計算融為一體呢？筆者提出如下的教學對策。

（一）強化簡便意識，認識簡便計算“潛規(guī)則”

很多學困生對于簡便運算的掌握不理想，即便懂得簡便計算的規(guī)則，也不會靈活應用，究其原因還是沒有真正掌握應有的解題策略。因此在實際教學過程中，教師首先要明確告訴學生：學習簡便計算就是為了計算方便，進而提高計算的正確率。在計算時不管題目是否要求簡便計算，都要養(yǎng)成先審題的習慣，默認“能簡算時必簡算”這個潛規(guī)則；先看看這道題采取什么方法計算最簡便，再下筆去算，可能會事半功倍。而在平時的隨堂練習中，教師也不妨有意識地去掉題目中出現(xiàn)的“請簡便計算”等字樣，防止學生在課后獨立練習時產(chǎn)生慣性的依賴思維，以為只有題中有明確提到簡便計算的才需要去簡便計算。

（二）加強有效練習，在對比反思中優(yōu)化意識

“練”在數(shù)學學習中是必不可少的，也是數(shù)學的一大特點，不練習就不會進步提高。但是這個“練”不應追求數(shù)量，而要追求質(zhì)量。

教師在課堂上要加強有效練習，在對比反思中優(yōu)化簡算意識，如可以先讓學生通過獨立做題、再全班討論交流，讓學生在生生間的互動中體會不同的題目該選擇不同的簡便算法，培養(yǎng)靈活解題的能力，這樣的自主修正顯然比教師一而再、再而三的老生常談要更容易為學生所接受。而教師在平時的課堂教學中也要抓住各種機會引導學生進行簡算思考：“有沒有一種更簡便的算法呢？”“能否想出更好的簡算方法呢？”多一些這樣的思考后，學生就會逐步認識到簡便計算的實用性，那就是用最靈活的方法、最少的時間來解決問題，在今后的計算中都應該優(yōu)先考慮簡便計算。循序漸進、日積月累后，相信學生簡算的意識會逐漸由教師的提示轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自發(fā)的思維方式。

（三）分析錯題根源，積累總結(jié)經(jīng)驗

教師在平時，不妨可以對學生錯誤率普遍較高的題目進行系統(tǒng)分析，尋找問題的癥結(jié)。錯題集是許多教師在教學中都會用到的一種分析錯題、總結(jié)經(jīng)驗的方法。如筆者就曾整理制作了《四下<運算定律>學生典型易錯題型集》，整個錯題集主要分成三部分：錯題摘錄、錯因分析、設計配套練習。匯總了學生根據(jù)自己實際學情而收集的簡便計算的錯題。筆者通過對這些題目進行仔細的分析，與學生一起反思錯因，共同總結(jié)經(jīng)驗。同時，教師亦可根據(jù)學生的這些共性錯誤，及時調(diào)整教學設計，進行有針對性的教學行為。

簡便計算的最終目的是要培養(yǎng)學生自主運用簡便計算的意識以及靈活巧妙進行簡便計算的能力。當然，學生簡便計算意識的培養(yǎng)不是一節(jié)課就能完成的事，它既不能靠灌輸，更不能用速成，而是需要一個長期感悟的過程。學生的思維在一定量的積累下，方能產(chǎn)生質(zhì)變，真正實現(xiàn)融會貫通、學以致用，自覺做到將簡便計算落到實處！

（浙江省杭州市行知小學 310000）endprint