借生成之機 創意外之美

周建超

小學數學課堂教學中經常會遇到這樣的問題：教師精心設計了一節課，但在實際教學時，學生總會有一些出乎教師意料之外的回答或想法，有的甚至讓教師措手不及。對于這些偏離教師課前預設軌道的問題或想法，我們一般稱為課堂動態生成性問題。像這類課堂動態生成性問題，教師若能及時捕捉、有效引導、巧妙利用，將會使數學課堂呈現意外的精彩。下面就課堂動態生成性問題的成因及如何利用，以創造教學意外之美，例談幾點體會。

一、課堂動態生成性問題的成因

每個學生都有其各自不同的知識基礎、生活經驗和思維模式。因此在課堂教學中，師生之間、生生之間在知識的學習過程中可能會出現不同的生成性問題。這些預設之外的課堂生成性問題，有的是教師在研讀教材設計教學過程時忽略或沒有考慮到的；也有的是游離于正常思路及教材之外，教師根本無法預設的。這些動態生成性問題，有的是與教學無關、無意義、無價值的生成，有的是與教學有關的生成。

二、處理課堂動態生成性問題的對策

1.捕捉有用信息，將教學引入預設

在數學課堂教學中，教師對待學生的動態生成性問題，既不能全盤否定，也不能一概肯定。教師要根據課堂教學的需要，及時捕捉有價值的生成性問題，把握時機，巧妙利用，引導學生步入預定的學習軌道。

例如，一位教師執教《找規律》這一教學內容時，有如下教學片段：出示例題主題圖，提問：“從圖上，你能發現哪些數學問題？”一個學生說：“圖上有8盆花。”另一個學生說：“圖上還有9盞彩燈。”還有學生說：“圖上還有13面彩旗。”此時，教師將要進入下一個環節，又有一個學生站起來說：“老師，我感覺這幅圖是有規律的，還沒有畫完，還有很多花、彩燈、彩旗沒畫出來。”老師及時表揚了這位善觀察、愛思考的學生，并追問：“你知道它們有什么規律？”這個學生說：“它們排列的順序是有規律的。”教師隨機揭示課題：我們這節課就來研究“找規律”。反思這個教學片段，可以發現：課堂上，當學生提出與自己教學預設不同的問題時，執教者并沒有慌亂，而是迅速平靜下來，在學生提出與課堂教學無關的動態生成性問題中捕捉到與本課教學有價值的信息：它們排列是有規律的。然后，巧妙地將無意生成性信息轉化為對教學有用的資源，巧妙追問，引發思考，讓動態生成性資源成為課堂后續教學的有機組成部分，巧妙至極。

2.找準知識薄弱點，疏通學生思維路徑

數學課堂教學中，當學生產生與教師教學預設不同或相反的生成性問題時，教師要認真分析學生產生這些問題的原因，及時引導學生正確思考，疏通學生思維路徑，將學生思維指向預定學習目標。

例如，一位教師執教《認識負數》一課，在最后應用知識解決實際問題時，有如下教學片段：今天最低氣溫-2攝氏度，最高氣溫5攝氏度，這一天氣溫相差多少攝氏度？教師用多媒體出示后，學生爭先恐后地舉起了小手，一個學生脫口而出，相差3攝氏度。頓時教室里一片附和聲：對，它們相差3攝氏度。對于課堂教學中出現與課前預設完全不同的生成性問題，首先要找出這種問題出現的原因，分析得出：學生對于負數概念沒有很好掌握是導致此問題發生的癥結所在。然后，教師對癥下藥，畫出直觀圖，引導比較，此時，學生恍然大悟，思維頓時活躍起來，有的學生說：-2比0少2，而5比0多5，所以相差7攝氏度。還有的說：-2在0下面，而5在0上面，相差7個格子所以相差7攝氏度。這時又有一個學生站起來說：這題可以列出算式5+2=7，或者5-（-2）=7，因此相差7攝氏度。教室里頓時一片喝彩聲，課堂呈現出以學生為主體的生動場景。在這一教學片段里，對學生偏離教師課前預設的生成性問題，教師找準學生發生這一思維偏差的主要原因，弄清學生在新知識學習過程中知識結構薄弱的地方，及時引導疏通，打開學生的思維路徑，收到了意想不到的教學效果。

3.調整學習過程，落實學生主體地位

教學實踐證明：教師課前精心設計的教學環節，在實際教學中總會有一些不和諧、未卜先知的聲音挑戰教師的教學預設。對于學生這種動態生成性問題，教師可以因勢利導，合理調整預設的教學過程，引導學生主動參與學習，讓課堂教學服務于學生的動態生成。

例如，一位教師執教《圓錐的體積》一課時，力求通過學生獨立思考，尋求計算圓錐體積的一般方法，從而進入圓錐體積計算公式的推導環節。現呈現課堂上的教學片段：教師提出問題：“你能想辦法求出這個圓錐的體積嗎？”一個學生說：“只要量出這個圓錐的底面直徑和高就可以求出來。”這個問題超出了教師的預設，教師追問：“我們目前還沒有學習圓錐的體積計算公式，你能想想別的辦法嗎？”另一個學生站起來說：“我知道圓錐體積公式，圓錐體積=底面積×高×。”顯然這樣的動態生成已經越過了正在實施的教學環節，教師遲疑了一下，提出問題：“你能知道這個公式是如何推導出來的嗎？”這個學生接著說：“圓錐體積是和它等底等高圓柱體積的。”“他的想法有沒有道理呢？我們下面就來研究圓錐的體積計算公式。”教師相機調整原有的預設，轉變了問題的角度，因勢利導，直接引入下一環節的學習。從上述教學片段可以看出，當學生的回答超出教師預設，已經直接指向下一環節學習的知識結論時，教師不要把學生思維強硬地拉回原來的預設軌道，而要靈活調整教學策略，讓學生的動態生成性問題成為服務于課堂教學的資源，成為促進于學生積極主動學習的催化劑。

綜上所述，學生由于受自身知識基礎、生活經驗、學習能力、思維水平的局限，在學習過程中往往會產生動態生成性問題。教師要及時捕捉與教學相關的動態生成性問題，充分挖掘這些動態生成性資源的價值，合理、巧妙、機智地利用這些動態生成性資源，讓其為我所用，為學生的學習服務，讓數學課堂走向精彩和高效。?小學數學課堂教學中經常會遇到這樣的問題：教師精心設計了一節課，但在實際教學時，學生總會有一些出乎教師意料之外的回答或想法，有的甚至讓教師措手不及。對于這些偏離教師課前預設軌道的問題或想法，我們一般稱為課堂動態生成性問題。像這類課堂動態生成性問題，教師若能及時捕捉、有效引導、巧妙利用，將會使數學課堂呈現意外的精彩。下面就課堂動態生成性問題的成因及如何利用，以創造教學意外之美，例談幾點體會。endprint

一、課堂動態生成性問題的成因

每個學生都有其各自不同的知識基礎、生活經驗和思維模式。因此在課堂教學中，師生之間、生生之間在知識的學習過程中可能會出現不同的生成性問題。這些預設之外的課堂生成性問題，有的是教師在研讀教材設計教學過程時忽略或沒有考慮到的；也有的是游離于正常思路及教材之外，教師根本無法預設的。這些動態生成性問題，有的是與教學無關、無意義、無價值的生成，有的是與教學有關的生成。

二、處理課堂動態生成性問題的對策

1.捕捉有用信息，將教學引入預設

在數學課堂教學中，教師對待學生的動態生成性問題，既不能全盤否定，也不能一概肯定。教師要根據課堂教學的需要，及時捕捉有價值的生成性問題，把握時機，巧妙利用，引導學生步入預定的學習軌道。

例如，一位教師執教《找規律》這一教學內容時，有如下教學片段：出示例題主題圖，提問：“從圖上，你能發現哪些數學問題？”一個學生說：“圖上有8盆花。”另一個學生說：“圖上還有9盞彩燈。”還有學生說：“圖上還有13面彩旗。”此時，教師將要進入下一個環節，又有一個學生站起來說：“老師，我感覺這幅圖是有規律的，還沒有畫完，還有很多花、彩燈、彩旗沒畫出來。”老師及時表揚了這位善觀察、愛思考的學生，并追問：“你知道它們有什么規律？”這個學生說：“它們排列的順序是有規律的。”教師隨機揭示課題：我們這節課就來研究“找規律”。反思這個教學片段，可以發現：課堂上，當學生提出與自己教學預設不同的問題時，執教者并沒有慌亂，而是迅速平靜下來，在學生提出與課堂教學無關的動態生成性問題中捕捉到與本課教學有價值的信息：它們排列是有規律的。然后，巧妙地將無意生成性信息轉化為對教學有用的資源，巧妙追問，引發思考，讓動態生成性資源成為課堂后續教學的有機組成部分，巧妙至極。

2.找準知識薄弱點，疏通學生思維路徑

數學課堂教學中，當學生產生與教師教學預設不同或相反的生成性問題時，教師要認真分析學生產生這些問題的原因，及時引導學生正確思考，疏通學生思維路徑，將學生思維指向預定學習目標。

例如，一位教師執教《認識負數》一課，在最后應用知識解決實際問題時，有如下教學片段：今天最低氣溫-2攝氏度，最高氣溫5攝氏度，這一天氣溫相差多少攝氏度？教師用多媒體出示后，學生爭先恐后地舉起了小手，一個學生脫口而出，相差3攝氏度。頓時教室里一片附和聲：對，它們相差3攝氏度。對于課堂教學中出現與課前預設完全不同的生成性問題，首先要找出這種問題出現的原因，分析得出：學生對于負數概念沒有很好掌握是導致此問題發生的癥結所在。然后，教師對癥下藥，畫出直觀圖，引導比較，此時，學生恍然大悟，思維頓時活躍起來，有的學生說：-2比0少2，而5比0多5，所以相差7攝氏度。還有的說：-2在0下面，而5在0上面，相差7個格子所以相差7攝氏度。這時又有一個學生站起來說：這題可以列出算式5+2=7，或者5-（-2）=7，因此相差7攝氏度。教室里頓時一片喝彩聲，課堂呈現出以學生為主體的生動場景。在這一教學片段里，對學生偏離教師課前預設的生成性問題，教師找準學生發生這一思維偏差的主要原因，弄清學生在新知識學習過程中知識結構薄弱的地方，及時引導疏通，打開學生的思維路徑，收到了意想不到的教學效果。

3.調整學習過程，落實學生主體地位

教學實踐證明：教師課前精心設計的教學環節，在實際教學中總會有一些不和諧、未卜先知的聲音挑戰教師的教學預設。對于學生這種動態生成性問題，教師可以因勢利導，合理調整預設的教學過程，引導學生主動參與學習，讓課堂教學服務于學生的動態生成。

例如，一位教師執教《圓錐的體積》一課時，力求通過學生獨立思考，尋求計算圓錐體積的一般方法，從而進入圓錐體積計算公式的推導環節。現呈現課堂上的教學片段：教師提出問題：“你能想辦法求出這個圓錐的體積嗎？”一個學生說：“只要量出這個圓錐的底面直徑和高就可以求出來。”這個問題超出了教師的預設，教師追問：“我們目前還沒有學習圓錐的體積計算公式，你能想想別的辦法嗎？”另一個學生站起來說：“我知道圓錐體積公式，圓錐體積=底面積×高×。”顯然這樣的動態生成已經越過了正在實施的教學環節，教師遲疑了一下，提出問題：“你能知道這個公式是如何推導出來的嗎？”這個學生接著說：“圓錐體積是和它等底等高圓柱體積的。”“他的想法有沒有道理呢？我們下面就來研究圓錐的體積計算公式。”教師相機調整原有的預設，轉變了問題的角度，因勢利導，直接引入下一環節的學習。從上述教學片段可以看出，當學生的回答超出教師預設，已經直接指向下一環節學習的知識結論時，教師不要把學生思維強硬地拉回原來的預設軌道，而要靈活調整教學策略，讓學生的動態生成性問題成為服務于課堂教學的資源，成為促進于學生積極主動學習的催化劑。

綜上所述，學生由于受自身知識基礎、生活經驗、學習能力、思維水平的局限，在學習過程中往往會產生動態生成性問題。教師要及時捕捉與教學相關的動態生成性問題，充分挖掘這些動態生成性資源的價值，合理、巧妙、機智地利用這些動態生成性資源，讓其為我所用，為學生的學習服務，讓數學課堂走向精彩和高效。endprint