例談小學科學課堂中非預設生成的應對策略

吳蓓蓓

【摘 要】小學科學課堂中的生成分為“預設生成”與“非預設生成”，然而小學科學的課堂是真實的、多變的，因此，盡管課前科學教師都作了精心的設計和準備，但也很難避免非預設生成的發生，這就需要科學教師面對非預設生成時積極應對，精心處理。

【關鍵詞】小學科學 非預設生成 應對策略

盡管我們在課前都作了精心的設計和準備，然而面對不同的內容、不同的教學時間、不同的教學對象，“意外的聲音”總會出現。這種“出軌”——非預設生成，如果能很好地應對，往往會使課堂變得“精彩”。

一、錯誤生成——將錯就錯

“錯誤生成”，即學生因為受到年齡、生活經驗、認知特點、思維方式等限制，出現“錯誤”而發生的生成。我們可以將這種“錯誤”將錯就錯地變為一種優質的教學資源。

在執教蘇教版科學五年級上冊《晝夜交替》一課時，教師一開始就拋出問題：“你認為晝夜交替的原因是什么？”學生回答得很快：“地球自轉。”

教師：“地球自轉有兩個方向——順時針和逆時針。形成晝夜交替是哪個方向的自轉呢？”幾個學生脫口而出：“順時針。”同意的請舉手，幾乎全體學生都舉起了手。

對于這樣一個“錯誤生成”，教師如果直接否定，不僅容易打擊學生的積極性，而且不易顛覆學生原有的錯誤概念。該怎么辦呢？

此時，教師可以“將錯就錯”：“老師為每個小組準備了地球儀和手電筒，以此來模擬地球的轉動，我們找一個參照物，就以‘中華人民共和國中的‘中和‘國這兩個字為參照物。請同學們順時針轉動，觀察哪個字先被光照到。”很快大家發現：先看到‘中字，后看到‘國字。“那我們來聯系現實生活看一看，每天早上我們是在哪個方向看到太陽的呢？”學生異口同聲：“東邊。”“那看看地球儀上，這兩個字誰在東邊？是‘國字。所以，地球自轉的方向是？”錯誤答案不攻自破，學生心服口服。

案例中的錯誤，源于學生生活認知的負遷移，教師“將錯就錯”，激發學生進一步思考、修正、總結，最后讓錯誤暴露出來，而這時正確的思路就更加清晰了。這樣學生對概念的認識，在錯誤的分析中進一步深化，變得更加深刻，錯誤資源的潛在價值由此被最大化地利用了。

二、超常生成——借力發揮

“超常生成”，即學生在課堂上作出的回應或出現的能力超出了教師的預設，或超出了這一年齡段學生認識和能力的范圍。

在執教蘇教版科學五年級上冊《肺和呼吸》一課時，教師講到人體的主要呼吸器官有：鼻腔、咽、喉、氣管、支氣管、肺等。

此時一個學生一只手高高舉起，另一只手托著舉起的手，顯然已經舉得酸了。他站起來說道：“老師，你少講了，應該還有膈。”一個并不響亮的回答卻似晴空霹靂。

按照預設，小學科學不涉及膈的知識點，它屬于呼吸肌，確實在呼吸中起著至關重要的作用，該怎么辦呢？

對于這樣的“超常生成”，我借力發揮繼續引導學生做了一個自制的呼吸模擬器，向下拉“膈”（底部的氣球膜），肺（瓶中的氣球）變大，羽毛向下—吸氣（圖1）；向上頂“膈”（底部氣球膜），肺（瓶中的氣球）變小，羽毛向上—呼氣（圖2）。由此可見，人的主動呼吸是由膈肌運動產生氣壓差而形成的。

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圖1 圖2

通過體驗，學生知道了呼吸不僅要依靠呼吸器官，而且需要其他器官的輔助，從而更加深刻地理解了人是一個非常精致、非常靈巧的整體，拓展了學生的知識面。

三、提前生成——順水推舟

“提前生成”，即教師還沒有教授，學生就已經提前掌握了相應的知識的現象。對這種非預設生成，如果處理不當，往往會打亂教師的教學思路，使課堂陷入無序和混亂。

在教授蘇教版科學六年級上冊《地球的形狀》一課時，教師一開始就提問：“同學們，你們知道地球是什么形狀的嗎？”本想借著這個問題調查一下學生的前概念。預設答案：球形。

生1：是一個圓形。

師：圓形指的是一個平面。

生2：應該說是一個球形。

生3：老師，我在書上看過，地球是一個橢圓形。

生4：老師，我補充剛才那位同學的答案。地球是一個橢圓形，它的南北極要扁一些。

生5：準確地說地球是一個鴨梨形。

這并不響亮的回答，卻使我始料未及，今天要探究的結論上課5分鐘就得出了，該怎么辦呢？

隨著網絡的普及，我的預設顯得不足，部分學生已經知道了地球的形狀。針對以上的“提前生成”，我是這樣順水推舟的：“看來大家的知識面非常廣，真棒！那你們知道人類又是怎樣一步一步認識到地球的形狀的呢？”“古代人們認為地球是什么形狀的呢？”“不同地域的人又是怎樣猜測地球的形狀的？”這樣，就又順理成章地開始探究地球的形狀了。筆者認為，教師要想從容應對“提前生成”，就要正確把握學生的學習起點，對不同環境、不同時間、不同教學對象要在課前做好相應的準備。只有從學生出發，去備課、上課，才能游刃有余。

四、破壞生成——臨危不懼

“破壞生成”，即在課堂上發生突如其來的事件使原有的精心預設好的課堂情境遭到破壞。破壞生成常使課堂陷入困境，使教師慌張無措。這就要求教師臨危不懼，坦然應對。

蘇教版科學五年級上冊《簡單電路》一課的重難點是點亮小燈泡，課前預設：大多數學生的燈泡都沒有點亮，秘密在哪兒？學生肯定想知道答案，在好奇心的驅使下激起學習動機。這時我順勢而導，出示我做好的燈泡解剖圖課件進行揭秘，引導學生觀察燈泡的內部結構，找到點亮小燈泡的兩個接觸點。最后探究延伸——只要接觸點連接得對，就可以用多種方法點亮燈泡。

課上到三分之一之時，突然有一個學生故意將燈泡打碎。教師不知所措地站在臺上，學生一片指責聲，后面的聽課教師開始交頭接耳。面對這樣的“意外”，應該怎么辦呢？

是裝作看不見，繼續走自己預設的路線？還是停下來詢問為什么該生故意這樣做？作為教師，應該清楚一堂好課，自己是主角還是學生是主角？筆者認為，只有尊重學生，傾聽學生，能夠“以學定教”“順學而導”的教師才是優秀的教師，這樣的課才稱得上是好課。

針對此案例中的破壞生成，我臨危不懼：“小明同學，告訴老師你為什么砸碎小燈泡？”“老師我是故意的，因為我不知道燈泡里面的構造，導線應該連接在哪里，我只是想看看里面。”多有思想的學生，如果剛剛就因為自己的畏懼而磨滅了這個學生的想法才是可怕的。

在課堂上，教師要善于傾聽，不斷更新觀念，舍得放棄自己的權威，舍得讓學生說。學生會說了，學生得到發展了，才是有效的課堂。有了這樣的思想準備，課堂上面對多姿多彩的生成，我們就能泰然地迎接，并智慧地推進。正如布魯姆所說：“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”■

（作者單位：南京市漢江路小學）