職業教育與區域經濟聯動發展的文化機制

王忠惠

職業教育與區域經濟聯動發展的話題一度引發研究者們的熱議，成為城鄉一體化過程中緊迫而又現實的命題。伴隨著社會的變遷與時代的更新，職業教育與區域經濟聯動發展的“觸角”不僅延伸到教育、經濟等相關領域，還受到文化領域的審視與關照。文化作為職業教育與區域經濟聯動中的第三類變量，彰顯了兩者聯動的文化向度，探尋出兩者聯動的“文化病理”，進而創新出兩者聯動的文化機制，運用文化的高度、深度與廣度演繹職業教育與區域經濟聯動的“無縫對接”。

一、職業教育與區域經濟聯動中的文化向度

《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發［2005］35號）中指出：“職業教育的規模和水平影響著產品質量、經濟效益和發展速度。”職業教育與區域經濟發展存在高度耦合與相互依賴性，兩者之間有著最直接、最緊密的聯系，它們之間的這種直接關系伴隨著時代的發展要求逐漸產生變化，兩者之間的聯動在環境、文化、科技等多種因素的影響下不斷演繹與嬗變。職業教育作為文化大范疇中的一個領域，不可避免地受到文化各個方面的影響，文化憑借其獨特的視野與寬闊的視域，成為關涉職業教育與區域經濟聯動發展過程中的重要影響因子。

文化作為影響職業教育與區域經濟聯動中的第三類變量，通過調節變量獲取不同情境下職業教育與區域經濟兩者關系的解釋，或通過不同中介變量的不同作用機制審視職業教育對區域經濟發展的影響，最終成為職業教育推動區域經濟發展的中間轉化支持路徑。職業教育與區域經濟聯動中文化的作用日益凸顯，這種無形的滲透作用經歷了三個階段的進程：文化無關階段、文化調節階段、文化融入階段（見圖1）。第一階段，文化并未涉入職業教育與區域經濟的聯動過程之中，它對兩者的聯動沒有產生催化效果；第二階段，文化作為調節變量引入職業教育與區域經濟聯動過程之中，它影響著兩者關系的強弱或關系的方向，使職業教育與區域經濟的關系逐漸深入；第三階段，文化作為中介變量介入職業教育與區域經濟聯動的過程，深化了區域經濟通過各種機制影響職業教育的發展，為職業教育如何推動區域經濟的可持續發展提供了新的視角和理論借鑒。

圖1 文化作為職業教育與區域經濟中介變量的發展歷程

文化在職業教育與區域經濟聯動中的中介效用涉及不同的文化性格與文化張力，文化的性格與張力在文化作為第三類變量的同時得以產生與擴散，意圖通過中介變量的身份成為職業教育推動區域經濟發展的催化劑，促進兩者聯動的效力與活力。作為職業教育與區域經濟聯動的“中轉站”，文化依靠文化引領的功能、文化整合的作用、文化多元的性格以及文化共生的張力凝結成文化合力的“集結體”（見圖2），憑借其強大的文化影響力嵌入職業教育與區域經濟聯動之中，從而推進兩者聯動與互動的進程和速度。

圖2 職業教育與區域經濟聯動的文化合力

二、職業教育與區域經濟聯動中的“文化病理”

“病理”是醫學的專業名詞，“病”是指“疾病”“生病”，也就是指生理上或心理上發生的不正常狀態。文化病理是對“病理”的延伸與異化，它是在文化領域中由于異常條件使文化職能的實現受到嚴重阻礙，結果派生出許多種脫逸行為的過程。①職業教育與區域經濟聯動中的“文化病理”則是指職業教育與區域經濟聯動系統中出現異常因素，導致系統不穩定進而引發功能障礙，產生兩者聯動偏離正常發展模式的一種失調狀態。文化功能的缺位導致職業教育與區域聯動中“文化病理”的出現，產生職業教育與區域聯動發展的異化現象與失調狀態，形成了從職業教育到區域經濟發展的系統內部黑箱。

（一）價值引導的現象偏頗

價值引導是文化世界建構價值意識的表現，文化世界的價值意識是通過無數“文化場”“行為場”、文化環境、情境、生活細節體現的，是人根據自己的靈明之心、道德本性和特殊需要，并通過理解、體驗、想象、領悟等知性活動能力把上述種種文化情境中的價值和意義內化、整合為價值意識的過程。②政府、企業與學校是職業教育與區域經濟聯動發展過程中的相關利益主體，三方秉持的價值意識影響著職業教育與區域經濟聯動的方向與進程，由于三方不同的價值理念，產生多方主體的不同利益訴求，造成三方均試圖通過控制其他方的文化走向來達到為自己服務的目的，導致職業教育與區域經濟聯動過程中三方關系的不可調和。政府、企業與學校因其不同的利益訴求營造出不同的文化氛圍，繼而形成不同的價值觀念與行為規范。政府的服務理念企圖通過滲透的方式潛移默化地影響企業與學校的文化塑造，引導企業與學校的行為方式向政府的服務理念靠攏，但因企業與學校在表面利益訴求（促進社會發展）方面的一致性，在實質利益訴求（維護自身利益）方面的背離性，造成政府因文化控制的困境對企業與學校的資源投入不足，引導作用不明顯；企業的終極目標是經濟效益的考量，它試圖通過“經濟霸權”的力量形成“文化霸權”的控制，讓政府與學校為其經濟利益的擴張而服務；學校以培養人才為辦學理念，人才質量的高低決定學校辦學水平的好壞，但學校的最終考核是就業率與就業水平的衡量，學校為實現自身的“品牌效應”意圖通過學校對人才培養的控制力量引導政府與企業對學校的支持與服務。三方的關系由于價值引導的現象偏頗逐漸分崩離析。

（二）文化特色的理念缺失

文化特色既是區別于他者的標志又是促成自身發展的優勢，特色文化發展是職業教育與區域經濟聯動發展的切入點，有益于職業教育與區域經濟聯動吻合度的提升。職業教育與區域經濟聯動中文化特色的理念缺失主要表現在兩個方面：第一，職業教育的文化特色理念缺失。一方面，職業教育的專業設置存在大眾化傾向，普遍存在追求熱門專業、專業設置重復的嚴重現象，專業設置不考慮區域經濟的發展現狀與自身發展的狀況，專業多而不精，大眾化傾向明顯，特色化趨勢不足，造成人才的專業不專、專業不對口的現實困境。另一方面，職業教育的人才培養呈現低水平趨勢。職業教育的目標定位是培養高端的技術人才，導生性與技術性的文化導向引領著職業教育的發展方向，人文性文化導向成為職業教育的眾矢之的并逐漸落寞，這種目標的過度偏移導致人才的規格在技能水平與素質水平上的不平衡，致使職業教育培養的人才處于高層職業的瓶頸。第二，區域經濟發展的文化特色理念缺失。區域經濟的發展始終以經濟效益的最大化為旨歸，囿于傳統經濟發展的路徑依賴，對新興的特色文化產業與特色經濟的扶持力度不大，形成了經濟追風、跟風的思想，忽視了本區域的環境特征、技術特征與產業特征，阻礙了集聚人文特色與地域特色區域經濟的發展，造成特色文化產業與特色經濟的“名存實亡”，同時引發職業教育對特色人才培養計劃的流失。由于區域經濟發展的不平衡性與差異性，職業教育受制于區域經濟的發展水平，無法設置符合區域經濟發展特色與發展方向的特色專業，只能設置所謂的熱門專業，導致專業設置不能與本區域的特色產業相對接。

三、職業教育與區域經濟聯動的文化機制

（一）文化引領：區域教育集團化的辦學機制

職業教育集團化以人才培養為辦學核心，以集約化、規模化為辦學行為，以校企合作、產學研結合為辦學模式，以政府、行業、企業、科研院校、職業院校等多方力量為辦學主體，體現出以非營利為目的的共同價值觀，以服務經濟和社會發展的行為宗旨，具有集團化主體多元性、資源共享性、管理協調性以及利益共贏性等四個特點，它的價值觀、行為宗旨與特點都包含職業教育發展的文化價值取向，發揮著文化在教育和經濟發展中的引領作用與引導功能。區域職業教育集團化可從區域視角分為區域內職業教育集團化與區域間職業教育集團化兩個向度，兩個向度分別從文化引領和價值引導兩個方面促進著職業教育與區域經濟的聯動發展。

1.區域內職教集團化。區域內職教集團化追求區域內的特色發展，它可從兩個維度進行審視。第一，職業教育的橫縱向審視。橫向層面是對同區域內同等層次職業院校的集團化，如同一區域中不同地區或同一地區不同高職院校的集團化；縱向層面主要是對同一區域中職與高職的集團化，關涉中職與高職在若干方面的銜接。第二，職業教育的內外部審視。內部層面是對職業教育自身體系的審視，依據職業教育本身的劃分類型組建集團化；外部層面是對職業教育與企業、科研院校等以外的機構或組織的集團化。職業教育的橫縱向與內外部層面的集團化需要不同層級院校間專業、課程、教學模式的銜接以及相同層級院校間資源、師資的對流，更需要不同院校間價值理念的統一，價值機制的引導，以此驅動職業院校形成合力走向共同發展。

2.區域間職教集團化。區域間職教集團化尋求區域間的平衡發展。區域經濟發展的不平衡性、資源配置的不合理影響著職業教育發展的規模與速度，制約著職業教育的特色發展與良性發展，而區域間職業教育集團化是解決經濟發展差異大、資源配置不合理問題的重要途徑，如東西部職業院校的聯動合作模式，一方面，有利于統籌東西部的資源優勢，實現資源共享，提高資源利用率；另一方面，有利于提升東西部優勢匯聚與優勢互補，形成東西部職業教育的強大合力，共同推動職業教育的總體競爭力。區域間職教集團化是優勢與弱勢地區或優勢與優勢地區之間在職業教育與區域經濟聯動發展中的聯結紐帶，它在聯接不同區域經濟、資源與設施的同時，也共通著兩地區的人才與文化，只有不同區域持有相同的文化認同感，才能促進不同地區的文化產業與文化資本的流動，進而促進各區域間職業教育與區域經濟的聯動發展。

（二）文化整合：多方主體耦合化的管理機制

由于政府、企業與學校追求不同的利益目標，秉持各自的利益邏輯，形成三者之間相互博弈的利益“怪圈”，導致政府的推動不明顯，企業的參與度不強，職業院校培養的人才規格不高的惡性結果。政府、企業與學校存在的利益博弈并不能簡單地通過三者之間的溝通與協調來解決，不同的利益追求很難在短期內保持統一，如果三者之間不能形成一致的價值觀念，三者之間共贏性博弈的實現就如同無源之水、無本之木。因此，職業教育與區域經濟聯動發展中要促進多方主體的文化整合，同時要將發展文化產業作為政府、企業與學校的耦合點。

1.多方主體的文化整合。文化整合的目的在于通過整合分散的、孤立的，甚至沖突的文化價值力量，實現人類整體利益和整體價值理想的力量凝聚，使人類的文化實踐行為充溢著一種健康自覺的人文精神關懷。政府、企業與學校作為職業教育與區域經濟聯動發展的多方主體，一方面，要形成共同的價值觀念，規避不同主體之間的文化沖突與文化霸權現象，尋求多方主體之間共同的發展態勢；另一方面，多方主體要整合多方文化，只有政府的文化理念、企業的文化向度與學校的文化氛圍形成合力，才能促進三者的文化整合，推動三者在文化層面的融合與共進，并影響多方主體在職業教育與區域經濟聯動發展中的行為方式。

2.多方主體的價值耦合。文化產業的發展等于“文化企業+高新技術+資本市場”。沒有高新技術，就不能滿足大眾對多品種、多樣化、多層次、多載體的文化需求；沒有資本市場，文化的技術化創新和拓展路徑就沒有支撐，難以做大做強；沒有資本的對接，文化創意就無法廣泛投融資，文化不能真正成為產業。③文化產業是政府、企業與學校的耦合點，它需要政府對資本市場的調控，企業對文化產業的支持，以及學校對高新技術的研發，它將政府、企業與學校凝聚成一個整體，舍棄了多方主體之間的根本沖突，著眼于多方主體之間的整合與共同利益，實現多方主體在職業教育與區域經濟聯動發展中的耦合化。

（三）文化多元：區域文化特色化的人才培養機制

多元化人才是區域經濟發展的重要支撐，人才培養的多元化是職業教育發展的重點與難點，因此，改變傳統單一的人才培養模式、突破傳統教育模式的弊端是職業教育面臨的重要課題。

1.課程設置的多元化。課程設置一方面應滿足區域經濟的發展需要，另一方面應迎合城鄉居民的個體發展需要，因此，課程選擇應包含兩方面的適切性。第一，課程設置與市場的適切性。依據區域的經濟結構、產業結構及技術結構等開發具有市場導向的多元課程，課程既要凸顯本區域的特色又要兼顧市場經濟的需求，實現課程市場化與特色化的統一。第二，課程設置與個體需求的適切。職業教育應為區域內的結構性失業人員、進城務工人員、農村剩余勞動力等“邊緣人員”設置培訓課程，開展相關職業的培訓活動，幫助“邊緣人員”重回職業崗位。

2.教學模式的多元化。人才培養的多元化要求職業教育的教學應是多元模式的整合，多元整合的教學模式主要體現在三個方面的整合。一是學校形態的教學模式，強調職業教育的學科本位；二是企業參與形態，強調職業教育的能力本位；三是校企結合形態，強調職業教育的素質本位。多元整合的教學模式是文化人與職業人融合的重要方式，是知識、能力與素質三位一體構建的重要路徑，是職業教育“完整人”培養目標實現的重要舉措。

3.評價方式的多元化。多元化的評價應包括多元化評價主體、多層化評價內容、多樣化評價方式、適切化評價時機、系統化評價標準。④評價主體既應包括職業教育機構，又應包括政府、企業、行業等主體；評價內容既應有課堂教學評價，又應有實訓基地評價；評價方式既需要線性評價，又需要非線性評價；評價時機既要求診斷性評價與終結性評價，又要求形成性評價與發展性評價；評價標準應是職業標準與崗位要求的有效結合。

（四）文化共生：雙元共進一體化的招生就業機制

在市場經濟體制下，企業競爭多發生在企業各自的價值鏈之間。價值鏈是一種共生系統，鏈條中每一個鏈扣都是該鏈條的重要組成部分，發揮著無可替代的作用。招生就業體制中政府政策的出臺、職業技術教育院校的招生以及企業就業崗位的提供，形成一環扣一環的價值鏈，政府、職業教育院校及企業分別位于價值鏈的上游、中游與下游，政府政策的出臺影響招生的規模與就業的形勢，招生的規模與就業的形勢互為條件，二者相互制約，相互促進。雙元共進一體化的招生與就業機制必將成為職業教育與區域經濟聯動發展的有效推動力量。

“雙元制”的招生就業機制代表了企業與職業學校兩個辦學主體、學習地點之間的合作，兩者的合作在深層次上則意味著受教育者兩個身份的融合、兩個教學目標要求與兩種教育方式的結合，這種融合和結合是通過國家政策、法律以及各方的共同參與來進行協調的。⑤招生就業的雙元共進一體化包括五個方面的內容：第一，目標體系的雙元，目標追尋能力本位與就業導向雙重效果；第二，制度體系的雙元，雙元是企業自主與國家宏觀調控相結合的制度；第三，培訓體系的雙元，培訓是理論學習與實踐訓練的有效結合；第四，訓練體系的雙元，訓練既包括私營企業里的職業訓練，又包括公立學校中的教育教學；第五，管理體系的雙元，管理是私法與公法的協調統一，目標體系、制度體系、培訓體系、訓練體系以及管理體系共同結合、相互作用，形成體系共進的一體化模式，而雙元共進最終指向招生與就業的共生，它們始終圍繞共生的理念共同發展，二者缺一不可，不可偏廢。

［注釋］

①林艷.教師文化病理現象透析［J］.教育發展研究，2007（12）：44.

②司馬云杰.文化價值論——關于文化建構價值意識的學說［M］.西安：陜西人民出版社，2003：8.

③田海明.文化產業的資本運作及發展之思考［J］.學術界，2011（1）：41.

④金凡路.職業教育立體多元化項目主題式教學評價構想［J］.職教論壇，2013（3）：61.

⑤亓國俊，龐學光.德國“雙元制”職業教育內涵的多維度分析［J］.教育發展研究，2008.（11）：23.