心理學(xué)視角下的無(wú)威脅感課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)

李曉航

一、心理學(xué)視角下課堂環(huán)境中的威脅感對(duì)學(xué)生的消極影響

威脅是個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，筆者在此探討的威脅是發(fā)生在課堂環(huán)境下，由學(xué)習(xí)壓力導(dǎo)致的學(xué)生的一種消極體驗(yàn)。不同領(lǐng)域的研究均表明，這種帶有著威脅感的壓力對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、認(rèn)知發(fā)展、情緒、人際交往等方面產(chǎn)生了不良影響。而近些年隨著關(guān)于腦的研究的不斷深入，為此觀點(diǎn)找到了更多依據(jù)。

（一）威脅感與認(rèn)知

越來(lái)越多的研究也表明，當(dāng)個(gè)體面臨威脅情境時(shí)，認(rèn)知會(huì)受到局限，不能很好地分析環(huán)境中的信息，降低將信息良好聯(lián)結(jié)并整合的能力，從而使較高級(jí)的認(rèn)知功能受到影響，即某些類型的學(xué)習(xí)也會(huì)被個(gè)體所感受到的威脅所抑制。斯皮爾伯格（1972）提出，處在焦慮的威脅中的人，對(duì)環(huán)境的反應(yīng)度降低，但小心和保守的程度，刻板和老套的思維，以及機(jī)械性的行為會(huì)增加，卻不能執(zhí)行復(fù)雜的智力活動(dòng)，問(wèn)題解決能力以及獲得成就和學(xué)習(xí)的能力都有顯著下降。

（二）威脅感與創(chuàng)造力

威脅感對(duì)創(chuàng)造力的影響不僅因?yàn)橥{感對(duì)個(gè)體腦功能及認(rèn)知產(chǎn)生負(fù)面作用，還因?yàn)橥{感產(chǎn)生的來(lái)源很大一部分是與獎(jiǎng)懲形式以及動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。課堂上時(shí)刻存在這各種不同形式的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。其中有物質(zhì)性的，例如教師給予的禮品獎(jiǎng)勵(lì)；也有非物質(zhì)性的，最常見(jiàn)的如教師不同含義的表情。而在學(xué)生期望得到獎(jiǎng)勵(lì)而懼怕得到懲罰，或者僅僅是因?yàn)殛P(guān)注是否能夠得到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，在這種患得患失之中，學(xué)生往往已經(jīng)忘記了獲得獎(jiǎng)勵(lì)或者懲罰的原因，比如他們對(duì)知識(shí)的良好掌握，而只是過(guò)分關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰這種形式本身。在這種情況下，課堂中的學(xué)生經(jīng)常體驗(yàn)著威脅感。而這種威脅的體驗(yàn)使學(xué)生變得更加注重別人通過(guò)獎(jiǎng)懲對(duì)于他們進(jìn)行的強(qiáng)化。換句話說(shuō)，威脅產(chǎn)生的焦慮使個(gè)體更偏愛(ài)外在動(dòng)機(jī)而不是內(nèi)在動(dòng)機(jī)。而眾多領(lǐng)域的研究都表明，內(nèi)在動(dòng)機(jī)在反思創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵的作用，而外部動(dòng)機(jī)則與那些設(shè)計(jì)非創(chuàng)造性的、記憶性的技能和任務(wù)的工作緊密相連。因此，課堂中的威脅感抑制了創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。

（三）威脅感與情緒、人際交往

課堂中產(chǎn)生威脅感的事件幾乎隨時(shí)可能出現(xiàn)，比如在沒(méi)有準(zhǔn)備好的情況下被要求回答問(wèn)題，參加限時(shí)考試，總是為失敗擔(dān)心，遭到同學(xué)們的欺負(fù)或嘲笑等等，甚至一個(gè)學(xué)生很可能將一個(gè)溫和的緊張刺激感受為一種威脅。而當(dāng)學(xué)生一旦體驗(yàn)到威脅，緊張、焦慮、無(wú)助等消極情緒體驗(yàn)就會(huì)伴隨著產(chǎn)生。顯然，這些消極情緒又會(huì)對(duì)認(rèn)知產(chǎn)生不良影響。

面臨威脅，處在不良情緒狀態(tài)下的學(xué)生在人際交往方面同樣面臨困難。社會(huì)心理學(xué)的研究表明，焦慮和威脅可能導(dǎo)致對(duì)于情感支持和社會(huì)支持的更大需求，但焦慮的人往往傾向于遠(yuǎn)離他人。這使得這些面臨威脅的學(xué)生在與同伴交往時(shí)面臨困難，羞于向同伴訴說(shuō)自己的焦慮與苦悶。

二、無(wú)威脅的課堂環(huán)境的營(yíng)造

（一）適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲方式

相對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)而言，懲罰更容易給學(xué)生帶來(lái)威脅感。雖然懲罰作為學(xué)校德育采取的一種教育方法，有利于學(xué)生分清是非、善惡，對(duì)受懲行為作出回避、退縮、改變的反應(yīng)，削弱受懲行為的動(dòng)機(jī)，達(dá)到改正的目的，也有助于學(xué)校維護(hù)校規(guī)。但懲罰絕不是教育的目的，更不能成為教師發(fā)泄的方式，這一點(diǎn)已經(jīng)達(dá)成共識(shí)。但是在課堂管理實(shí)踐中，教師還是很難做到為“教育而罰”。尤其是有的教師喜怒無(wú)常，無(wú)形中給學(xué)生的心理造成了很大壓力。而當(dāng)學(xué)生不能理解懲罰的真正意義的時(shí)候，只能將學(xué)校、教師和懲罰聯(lián)系在一起，從而厭學(xué)，在課堂里感受到威脅。所以懲罰的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是包含著能讓學(xué)生明白他的錯(cuò)誤原因和改正方法的。

懲罰往往直接造成威脅，但外在的獎(jiǎng)勵(lì)系統(tǒng)也可能間接地導(dǎo)致威脅感的產(chǎn)生。有許多研究已經(jīng)在探討?yīng)剟?lì)與動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系。外在的獎(jiǎng)懲系統(tǒng)激勵(lì)作用明顯的同時(shí)，也導(dǎo)致學(xué)生過(guò)分的依賴，對(duì)獎(jiǎng)懲系統(tǒng)的依賴會(huì)讓學(xué)生始終依靠外部動(dòng)機(jī)而削弱了內(nèi)部動(dòng)機(jī)的力量。而一旦當(dāng)外部動(dòng)機(jī)失去而學(xué)生并沒(méi)有培養(yǎng)起內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，其失去方向等消極后果可想而知。戴維認(rèn)為好的獎(jiǎng)勵(lì)的條件：盡量及早表示，實(shí)事求是，標(biāo)準(zhǔn)一致并持之以恒，有受鼓勵(lì)者心目中德高望重、地位不凡的人給予獎(jiǎng)勵(lì)。或許，無(wú)論是獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，我們的關(guān)注點(diǎn)都應(yīng)該放在獎(jiǎng)懲是如何被學(xué)生所體驗(yàn)的。

（二）提問(wèn)方式

在課堂上教室的提問(wèn)可能也是導(dǎo)致學(xué)生感受到威脅的原因之一。現(xiàn)在中小學(xué)中隨機(jī)點(diǎn)名回答問(wèn)題和按照座位順序要求學(xué)生回答問(wèn)題的形式不在少數(shù)。但這樣的情況沒(méi)有考慮學(xué)生的能力差異，使得學(xué)生膽顫心驚，而又擔(dān)心是否回回答的結(jié)果，感受到威脅的存在。有效的提問(wèn)方式不是由學(xué)生口中說(shuō)出教師想聽(tīng)到的或是所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，提問(wèn)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的理解、思考的，也是考察的學(xué)生知識(shí)掌握情況的一種方式。那也就需要教師能夠因材施教，在備課設(shè)計(jì)問(wèn)題是不但是設(shè)計(jì)問(wèn)題的內(nèi)容，也要設(shè)計(jì)要求回答問(wèn)題的對(duì)象。只有保證問(wèn)題提出后，學(xué)生回答和教師的引導(dǎo)能夠促進(jìn)學(xué)生的思考，幫助學(xué)生樹(shù)立自信和對(duì)學(xué)科的興趣，這個(gè)問(wèn)題對(duì)學(xué)生才是有效的，也才能在一定程度上解除由此而產(chǎn)生的威脅。

（三）營(yíng)造班級(jí)良性競(jìng)爭(zhēng)氛圍

由于青少年的特定心理特征，會(huì)對(duì)歸屬感有強(qiáng)烈需求，又較為容易產(chǎn)生嫉妒等不良的競(jìng)爭(zhēng)心理，從而影響人際關(guān)系和自己的情緒。因而，歸屬于某一個(gè)群體的需要和群體中的競(jìng)爭(zhēng)都可能導(dǎo)致同伴間的壓力而使學(xué)生感受到威脅。因此教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該著力營(yíng)造良好的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，讓學(xué)生感到融入這個(gè)集體，同時(shí)有向上的氛圍，在集體中尋找自己的位置，看到自己的進(jìn)步，互相幫助。班級(jí)中也要有適當(dāng)?shù)墓餐鈮旱姆绞剑峁┻m當(dāng)?shù)男菹ⅰ⒎潘傻臅r(shí)間。

【作者單位：東北師范大學(xué)附屬小學(xué) 吉林】