師范生職業技能訓練的問題及對策

馬春明

一問題

師范生所接受的教育是教師專業的基礎性教育，它決定了新教師的質量以及他們未來發展的可能性，其中教師職業技能是教師專業素質的有機構成，是教師專業素質中的實踐操作性成分。要成為一名合格的教師，具備基本的教師職業技能就是一個前提條件。

反思師范生職業技能訓練的模式，可以看出，在當前高等師范院校，師范生的職業技能訓練方面還存在諸多問題，具體來說主要有以下幾點：

1沒有形成完整而又系統的職業技能訓練體系

由于高校擴招、教師教育的開放性，師范生就業形勢也很嚴峻，使得許多師范院校合并或升格為綜合型大學，“師范性”被弱化、邊緣化的趨勢普遍存在，師范專業的課程進行了不少調整，增加了諸多非師范的科目，壓縮了師范生技能訓練的時間，這樣，不管是師范院校還是師范生，對職業技能的訓練都輕視了。結果就是師范生必須掌握的專業技能在其培養過程中變為一些穿插于專業知識課程之間的零散的技能培訓，到畢業的時候，師范生掌握的職業技能比較零散，不能形成整體的教育教學能力。

2訓練內容項目陳舊而不夠全面，不能適應當今的中小學教學現狀

教學技能的訓練仍側重于接受式教學相關能力的培養，強調教師如何有效地傳遞知識，學生被視為知識的接受者。事實上，我們早就認識到學生的學習是一個主動建構的過程，學生是知識意義的主動建構者。這一點上，剛剛畢業的師范生往往落后于一線教師。

教育技能是最難訓練的，在大學的課堂環境中依靠聽課是不可能形成教育技能的，因為它需要在真實的情境中，針對具體的情況進行實際操作，現在尤其要加強對學生心理、情感的關注和引導。但師范生接觸中小學的時間太少，根本不足以形成一定的教育技能。

3訓練形式過于敷衍，沒有規范的訓練流程

一種技能的形成有它固有的規律，師范生職業技能的獲得也應該依據技能形成的階段性特點來確定訓練方式。而在事實上，師范生職業技能訓練的形式過于敷衍，除了必須要考核也有考核標準的“三字一話”之外，其他很多內容都沒有嚴格的訓練方式，有的是設置了訓練項目，但沒有付諸實施；有的是訓練過于敷衍，不僅是學生敷衍，有的師范院校都很敷衍；還有的就沒有納入師范生必須訓練的范圍內，主要靠師范生自覺，如果本人不主動去練習的話，這項技能就不能獲得。

4技能考核方式與標準不健全

在目前的師范生職業技能考核方面，因為各種主客觀的原因，沒有完善的考核標準和規范的考核方式，如普通話和口語表達技能，考核相對較多，但普通話主要是參加普通話水平測試，只要達到要求就可以。教師口語表達技能國家規定是要“有較強的朗讀、講演和講話能力，口語表達做到清晰、正確、得體，掌握教學、教育、交談的口語特點，力求做到科學、簡明、生動，具有啟發性。”訓練內容包括朗讀、講演、交談、教學口語和教育口語，這些項目幾乎沒有學校專門對師范生進行考核，主要通過教師口語這門課程的考核來進行，也就主要依靠擔任這門課程授課任務的教師了。一般情況下，教師很難對所有同學的這些方面能力進行準確的考核。在其他技能上，也存在這樣的問題。

5沒有建立與中小學合作的有效機制

在不少高校，師范生深入教學一線實踐的機會很少，一般最后一學期有六周左右的時間到中小學實習，就是這樣，也無法保證師范生的實際實習時間，因為畢業班的學生不得不面對就業的問題，因為有些地區的教師招聘就是在實習期間或者實習一結束，面臨這種情況，學生必然對實習采取敷衍態度，專心準備招聘考試。同時，各個實習學校對實習生的要求也不一樣，有的很重視，也有的學校因為擔心影響教學進度不愿意接納實習生，就是在同一所學校里，有的指導老師愿意讓實習生走上課堂，參與班級管理，有的指導老師則要求實習生只要聽課、觀察學生就行，不讓他們介入過多。

二對策

這些問題，其實并不是師范教育不可解決的固疾，只要我們深入細心地深入探討，其實還是可以找到解決的策略的，例如我們可以采取下列對應的措施：

1構建完整系統的職業技能訓練體系

我國現有的文件對師范生職業技能訓練體系有重要的指導作用，不過，隨著經濟、科技及教育本身的發展，依據學生發展的現狀，教師的職業技能訓練也要進行改革，我們需要深入研究，建立起完整系統的職業技能訓練體系。西方不少國家的師范教育往往是學生先拿到本科或者研究生學歷后集中進行兩年甚至三年的教師教育，在這期間進行系統的技能訓練，從體制上說我們暫時還不能這樣，但我們同樣可以借鑒這一方式，技能訓練既有自身的體系，又和專業知識、教育理論知識相結合，形成師范教育三大系統既獨立又融合的特征。

2選擇與時俱進的技能訓練內容

我們可以將教師職業技能分為三大部分：教師一般技能、教學工作技能和教育工作技能。在教學工作技能中雖然名稱還和以前一樣，但我們對技能內容要進行革新，使得師范生在教學中能夠創造一種集體氛圍，使各類學生都能學習并得到發展，如教學評價要重視形成性評價、質性評價等技能。同時，所有的職業技能訓練都應該由相應的課程教學時間和實踐訓練時間組成，確保師范生實踐時間達到一定的比例。

3采用豐富而靈活的訓練形式

針對不同的技能訓練內容，所采取的訓練形式也應該有所不同，但總體上都應該遵循技能獲得的一般規律，依據技能形成的階段特點來確定訓練方式。在訓練時，要做到課程授課、短期講座、社團活動、微格教學、小組合作、自主練習、常規競賽、資格認證等方式，在不大量增加學生課時的基礎上，利用大學生活的各個方面來促進師范生職業技能的形成。建立師范生職業技能檔案冊，跟蹤記載師范生職業技能形成的過程，只要學生某一方面的技能合格，就可以不參加相關技能的重復學習，這樣既不會有技能學習的僵化模式，又可以保證師范生職業技能的達標。

4建立健全有效的考核機制endprint

由于師范生職業技能的綜合化，要建立起一套快速萬能的教師職業技能考核體系幾乎是不可能的，不過我們可以多層次、全方位、多主體地對師范生進行恰當的評價，以促進師范生的專業化發展。如前面所說，在各個師范院校設置學校的職業技能鑒定委員會，建立師范生職業技能檔案冊，將技能的考核貫穿于整個大學四年中，根據符合師范生職業技能獲得的過程特征，建立由低到高、由簡單到復雜、由分化到整合的技能考核體系。在考核時，可以由不同訓練形式中的多個主體進行評價，如學校的職業技能鑒定委員會、任課教師、小組成員、自我反思與評價、實習單位、指導老師等全方位地對師范生的技能進行評價，這樣也會比較公正客觀而又全面系統。

5建立與中小學的長久合作關系

各國的教師教育都越來越注重教師教育機構與中小學一線之間的合作關系，其中，美國的例子對我們是很有啟發性的。

1986年，霍姆斯小組發表《明天的教師》，同年卡內基發表《國家為培養21世紀的教師作準備》，這兩份報告都提出了教師的專業化發展問題，卡內基提出：為教師職業做準備的最好環境是一所聯系大學和中學的臨床實踐學校；霍姆斯小組則在報告中第一次提出“教師專業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）”的概念，把PDS學校看作是大學和中小學校之間形成伙伴關系的一種新型機構，認為專業發展學校是“為初學者的專業訓練，有經驗者的繼續發展，以及教學研究和發展”所能考慮的最佳學校形式。

這種合作模式是值得我們學習借鑒的，因為這樣的合作機制是可令多方獲益的：師范生提高了自身的實踐能力，畢業后就可以勝任實際的教學工作。大學教師既能給中小學捎去新思想新理念，積極參與中小學的教育教學活動，又把鮮活的中小學教育教學經驗帶進大學課堂，使大學教師教育課程與教學融入了新鮮經驗和新鮮血液。中小學教師，則可以在與大學教師的交流合作過程中和指導師范生時，不斷獲得新的教育理念，不斷進行反思和自我批判，以研究者的眼光來審視教學，從而在研究與反思中不斷獲得專業發展。

通過構建體系、革新內容、豐富形式、注重考核、加強合作，相信我們的師范生職業技能一定可以得到較大的提高。其實，我們強調師范生重視職業技能訓練，并不意味著師范生未來的就業前景更加狹窄，事實上，師范生更好地掌握了教師職業技能，不僅是具備了未來從事教師職業的基本條件，同樣增強了自身從事其他職業的資本，從事其他行業的工作也會更加游刃有余。

參考文獻

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