回歸教育本身

丁志衛

創新已成為時代主旋律。黨的十八大報告明確提出“實施創新驅動發展戰略”，將創新驅動提升至國家戰略發展高度，為創新教育開展與創新型人才培養指明了方向。而且，創新教育在中國教育史上第一次提出要把教育的核心追求從知識轉向發展，從繼承轉向創新，這無疑是中國教育范式的一次重大轉型。[1]時至今日，教育界對“創新”的重視也已達到前所未有的高度。然而，創新教育實施現狀并不容樂觀，往往局限于理論研究、調研報告，或停留于炒作宣傳、形式過場，教育實效令人堪憂。同時，對創新教育的種種曲解與誤讀[2]也消解了教育自身的創造力，值得引起注意與警惕。教育哲學通過理性批判、價值引導切入教育實踐，還原教育本真，提升實踐者的理性自覺，進而推動教育實踐創新。作為實踐創新的邏輯起點，[3]教育哲學可以避免和減少教育實踐中不斷涌現的“標新立異”，為真實的創新提供堅實基礎。有鑒于此，從教育哲學的層面來重新審視創新教育，有助于正本清源地理解創新教育本質，進而探索促進創新教育實踐開展與提升創新教育實效性的發展路徑。

一創新與創新教育

1創新、超越與自由

從社會發展歷程來看，創新是一切人類活動之核心所在，是人類社會實踐活動的根本屬性，是人的本質力量的對象化與發展的最高表現。[4]在哲學意義上，創新是人類主體性的體現，是人類的本性與本質特征。德國人類學家蘭德曼曾說，如果人有某種不可改變的東西，那么這個東西就是人的創新本性。德國哲學家卡西爾也把創新作為“我們人類世界與自然界的天然分界線”的“標示”。[5]人作為活動的、實踐的存在物，永遠是一種未完成的存在，它不會停留在某種已經變成的東西上，不會滿足于某種獲得的規定性，因此人的本性決定了人在不斷滿足的基礎上不斷突破自我、尋求超越。創新就其本質而言是超越，超越的原因則是現實的理論、制度、管理、技術、文化等已經不能滿足創新主體的價值需要。[6]在“追求生存優越”需要的內驅力作用下，人類在對現實不斷突破與超越的過程中追求與創造自由。自由的實現需要借助于創新，而且哲學上的自由在本質上等同于創新。

2創新教育的定義

關于創新教育的定義，影響較廣的為價值取向說、教育轉向說和素質教育說。價值取向說認為創新教育是以培養人的創新意識、創新精神與創新能力為基本價值取向的教育實踐。[7]教育轉向說認為創新教育是從“守成性教育”、“維持性教育”到“創新性教育”的轉向，從注重教育的文化傳承功能向注重文化革新功能的轉向。[8]素質教育說將創新教育定義為創新素質教育，以促進人的創新能力發揮與整體素質發展為目的，屬于素質教育重要組成部分。[9]綜合來看，創新教育是以培養人的創新精神與創新能力為基本價值取向，以發展人的創新潛能、弘揚人的主體性精神為宗旨，以激發和挖掘人的創新意識為核心，以研究和解決如何培養學生創新思維、創新能力等創新素質與創新個性以及如何培養創新人才為主要目標的教育理論與實踐方法，是建立在對傳統教育揚棄基礎之上、對教育理論和教育模式的創新探索、構建與轉向。

二創新教育的教育哲學思考

1創新是教育的本質特性

教育的本質在于創造性。意大利蒙臺梭利教育法認為兒童具有創造潛力和個人主動精神，強調教育應使兒童的這種潛能得到自由發展，激發充滿活力的創新。英國哲學家懷特海在《教育的目的》一書中強調，教育的目的是對創造力乃至生命力的激發?！敖逃绻灰约ぐl首創精神開始，不以促進這種精神而結束，那必然是錯誤的教育。因為教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧。”[10]瑞士心理學家和哲學家皮亞杰也指出，教育的目的不在于接受事實，而在于發展學生的認知結構，培養創造力和批判力。作為一種文化現象，教育更深刻、更直接地體現著人們自由自覺的批判本質和創新本質。[11]因此，創新是教育的題中應有之義，是教育自身否定之否定的超越。創新教育是對教育本真的回歸。

2價值層面：創新教育的價值取向

教育價值觀是教育工作的生命與靈魂。教育是以人為中心的事業，從根本上說意味著對人性的啟蒙與解放。[12]創新教育面向全體學生，相信每個人都有一定的創新潛能與天賦，只要給予適當的教育，都可能成為某一方面的創新性人才。因此，在個人層面，其價值目標是使每一個人都得到充分發展，在尊重差異的基礎上鼓勵個性，在師生平等的基礎上呵護自由，在培育興趣的基礎上啟迪智慧，進而培養學生的創新精神和創新能力。在社會層面，創新教育不僅要培養適應社會發展所需要的創新性人才，更面向未來、培養引導社會發展、開創未來的高素質創新人才，提升全民創新素質。[13]換言之，創新教育不是僅被動地適應、迎合社會發展，更注重開創性地引領社會發展?？偟膩砜?，創新教育相對傳統教育而言在傳承的基礎上更注重創造，在知識的基礎上更注重思考，在滿足社會需要的基礎上更注重人的價值與教育價值。因此，創新教育是對教育價值的回歸。

3內容層面：創新素質結構

創新教育的核心在于創新素質教育。素質包括人格特質、思維特征、知識、能力等。[14]從哲學基本范疇來看，創新主體的內因起關鍵作用，是推動創新的根本動力和原因，綜合表現為創新動力；而創新的最終成果反映出人類改造自然的實際程度和實際能力，集中體現了創新主體（勞動者）的創新能力或生產力。創新動力是社會發展的推動力量或促進因素，而創新能力則通過生產力轉化的方式成為社會發展的最終決定力量。如圖1所示，創新素質可以區分為創新動力（創新精神）與創新能力（創新技能）兩大類，其中創新動力包括創新人格與創新動機，創新能力包括創新認知技能（知）與創新實踐能力（行）。因此，創新教育的內容主要集中于創新個性、創新意識、創新思維能力、創新轉化能力等方面，其中創新動機是創新動力的關鍵，創新思維與創新實踐技能是創新能力的主導因素。創新素質是個人追求卓越的基本條件，創新教育是對“人的發展”的回歸。

4技術層面：創新教育的制約因素

在形而上的層面，創新教育作為一種教育之“道”，體現了在懷疑反思、批判揚棄基礎上前瞻性的教育理想與教育追求；在形而下的層面，創新教育作為一種教育之“術”，必須解決實際操作層面的技術與方法問題，即如何將創新教育理念付諸教育實踐，思行合一。毋庸諱言，盡管創新教育、素質教育的理念已推行多年，但往往流于形式、停于口號，實質上占據主流的仍然是“應試教育”，這一現象折射出全社會對教育的功利化追求。創新教育理想與實踐的脫離和疏遠，在一定程度上源于教育理論者與教育實踐者的疏離，同時也存在其它諸多制約因素，如權威思維、從眾思維、求同思維、實用思維、循環思維等文化心理因素[15]和社會本位觀、社會控制、功利化社會導向等社會環境因素。從教育因素自身來講，阻礙創新教育實踐的因素體現在教育體制、教育觀念、教育目標、教育內容、教育過程、教育主體、教育評價[16]等方方面面（如圖2所示），制約著創新潛能的發揮、創新個性的培養、創新技能的提升與創新實踐的開展。創新教育實踐任重道遠，但其本身也是教育的自我超越，是對“教育發展”的回歸。

三教育啟示：促進創新教育本真回歸的路徑

1制度創新：做好頂層設計，回歸教育本位

“頂層設計”作為系統工程學術語，本義是指運用系統論方法從全局的角度對項目各層次、各要素統籌規劃，在最高層次上尋求問題解決之道。涉及改革領域，“頂層設計”指站在國家層面對制約改革發展的全局性、關鍵性問題進行頂層判斷，提出整體解決思路和框架，確保改革順利推進。[17]創新教育是教育改革的核心，作為一項浩大的系統工程，創新教育包括教育體制創新、評價和考試制度創新、教材創新、教育投資模式創新、師資培訓以及課堂教學模式創新等[18]，其中教育體制創新是教育改革的關鍵。[19]在教育改革中實施“創新驅動戰略”、培養創新人才，應從國家戰略層面加強創新教育的頂層設計，尤其是對阻礙創新教育的體制機制改革需綜合配套、整體設計，統籌考慮創新型人才培養制度、具有自主辦學權責的學校制度與教育行政體制，逐步形成政府宏觀管理、社會有效參與、學校自主辦學、協同作用的創新教育體制。創新教育是教育的永恒主題，培養人的創造性是創新教育的永恒價值。[20]十八屆三中全會提出教育去行政化，從政府治理制度入手逐步進行管理體制、辦學體制、投資體制、招生就業體制改革，進而深入到學校內部管理體制和教學體制改革，通過頂層設計促進教育創新主題與創新價值的回歸。

2理念創新：強化創新啟蒙，重塑理性精神

教育就其本質而言具有啟蒙性質[21]，創新教育本身也意味著創新啟蒙。這種啟蒙運動不應僅僅局限于基礎教育階段，而應貫穿學校教育始終，并從教育觀、學生觀、人才觀、教學觀、質量觀等方面入手召喚當下教育所缺失的創新精神，通過創新啟蒙釋放教育自由度。亞當姆斯曾提出教育中的“自由人”概念：“可見自由人者，其意義乃謂人之不因使用目的之故被迫而取得任何特定技能者”，[22]這種自由以尊重學生的個別差異為前提，反對標準化、均質化批量生產，鼓勵與保護學生自由表達、自主探究。[23]因此，這種自由實質上是一種理性自主，體現教育本真訴求和根本指向的理性精神。創新人才必須具備理性精神品質這一核心素質，我國傳統文化和教育現實中理性精神的缺失也導致創新人才培養乏力的主要內在原因。[24]重塑理性精神、培養創新人才，必須以教育啟蒙為條件，在教育觀念上由傳授轉向教化、創新，在教育目標上由培養工具人轉向創新人，在教育內容上由知識、定論轉向問題、探索、生成，在教育方式上由程式化的灌輸、傳授轉向自主性的批判、質疑、探究，在評價方式上由單一性的結果評價轉向多元化的過程評價，在師生關系上由家長式的權威與服從到民主式的求知與人格的平等，在教育教學實踐上由技術性實踐轉向反思性實踐，通過創造性思維訓練和創造性人格教化培育學生的理性精神品質，在人才培育的創新啟蒙過程中彰顯理性精神。[25]

3管理創新：明確“創新人”定位，重構師生關系

管理實踐以“人性假設”為理論前提。工具人假設把人作為工具或機器，反映在教育管理中體現為教育強制主義或蒙昧主義，經濟人假設把人當作經濟動物，對應于教育領域表現為教育實用主義和功利主義，這在教育實踐中曾導致了教育異化、扭曲，并嚴重阻礙了理性精神與創新素質培育。社會人、自我實現人假設考慮到了人的社會情感需要與個人價值實現，然而卻把焦點集中于群體關系特性而非自由主體本身，將對組織、群體關系的強調置于個體自主性之上，無疑會使個體創造力受到嚴重抑制。超Y理論和復雜人假設注重人的個性差異，提倡權變管理，但仍是偏重于從管理者的角度出發去“塑造”人，尚未真正擺脫行為主義的桎梏。[26-27]伴隨著知識經濟和信息技術的迅猛發展及其對創新人才的迫切需求，在管理領域“創新人”假設應運而生?！皠撔氯恕奔僭O認為人人都有一種想充分發揮自己創新潛能、實現創新理想并通過學習保持持續創新的欲望，將創新看作人的本性需要。這一假設消除了組織目標與個人目標、管理者與被管理者的對立，提倡個人與組織協同創新，對創新教育實踐中的師生關系重構具有重要意義。在教育管理中明確“創新人”定位，有助于促成教育從知識本位、能力本位向“人本身”、“教育本身”的回歸：教育教學本身就是一種創新實踐，師生之間的交互作用構成一種“創新關系”共同體，師生主體間雙向建構。通過創新活動，個體主體在改變與超越自我的同時也改變著交往主體間的結構，最終改變與影響著其他主體。在“創新關系”共同體中，師生同是共在的主體，構成開放、動態的主體間關系，這種關系超越了傳統的“單一主體論”；教育教學的創新活動是師生共同的客體，是主體間相互作用的中介，這樣就超越了無客體底板的“雙主體論”。[28]在創新共同體的關系中，教育主體、教育目標、教育內容、教育過程有機統一到“創新人”發展實踐中來，通過協同創新凸顯了教育本身的創新氣質與精神追求。

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