高中地理教師教學銜接意識的培養(yǎng)

朱學堯

教學銜接意識是指地理教師在課堂教學過程中從教學過程的階段性、連續(xù)性與發(fā)展性以及學生終生發(fā)展的角度出發(fā)，整體把握高中地理課堂教學全過程的觀點和思想的總稱。教學銜接包括縱向和橫向兩個方面的銜接。縱向教學銜接是指高中地理教師立足于學生地理素養(yǎng)形成的全過程，整體把握初、高中兩個學段地理課程的課程性質(zhì)、課程基本理念、課程設(shè)計思路、課程目標、課程內(nèi)容（標準與活動建議）和教學的實際效果，研究和實施有針對性的教學策略，以保證初、高中地理教學的連續(xù)性和完整性。橫向教學銜接主要是指高中地理課程內(nèi)部各門課程之間的銜接以及高中地理課程與其他各門學科課程的銜接。本文主要從縱向教學銜接角度出發(fā)，就如何喚醒高中地理教師教學銜接意識作粗淺的探討。

一、高中地理教師教學銜接意識的現(xiàn)狀

筆者對江蘇省江陰市12所高中的90位高中地理教師進行了問卷調(diào)查，從調(diào)查中我們得知，高中地理教師教學銜接意識存在如下問題。

1.大部分高中地理教師對教學銜接意識缺乏應(yīng)有的認知

筆者以選擇題“什么是教學銜接意識？A非常清楚，B知道一些，C不知道。”的形式對高中地理老師進行了問卷調(diào)查。從調(diào)查中我們得知，對什么是教學銜接意識概念非常清楚的教師為19人，占調(diào)查人數(shù)的21.11%；對什么是教學銜接意識概念知道一些的教師為27人，占調(diào)查人數(shù)的30.00%；對什么是教學銜接意識概念不知道的教師為44人，占調(diào)查人數(shù)的48.89%。從以上數(shù)據(jù)我們可以看出，大部分高中地理教師對教學銜接意識缺乏應(yīng)有的認知。

2.大部分高中地理教師教學銜接意識比較淡薄

筆者以選擇題“平時教學中，你是否注意到與初中地理課程內(nèi)容的銜接？A經(jīng)常注意到，B有時注意到，C很少注意到，D沒有注意到。”的形式對高中地理老師進行了問卷調(diào)查。從調(diào)查中我們得知，在平時教學中，能經(jīng)常注意到與初中地理課程內(nèi)容銜接的教師為21人，占調(diào)查人數(shù)的23.33%；有時意識到與初中地理課程內(nèi)容銜接的教師47人，占調(diào)查人數(shù)的52.22%；而很少或沒有注意到與初中地理課程內(nèi)容銜接的教師為22人，占調(diào)查人數(shù)的24.45%。從以上數(shù)據(jù)分析我們可以看出，大部分高中地理教師教學銜接意識比較淡薄。

3.大部分高中地理教師對義務(wù)教育地理課程標準和教材不熟悉

筆者以選擇題“你熟悉義務(wù)教育地理課程標準和教材嗎？A通讀過，B讀過部分，C讀過一點，D從未讀過。”的形式對高中地理老師進行了問卷調(diào)查。從調(diào)查中我們得知，通讀過義務(wù)教育地理課程標準和教材的教師為12人，占調(diào)查人數(shù)的13.34%；讀過部分義務(wù)教育地理課程標準和教材的教師為17人，占調(diào)查人數(shù)的18.89%；讀過一點義務(wù)教育地理課程標準和教材的教師為18人，占調(diào)查人數(shù)的20.00%；從未讀過義務(wù)教育地理課程標準和教材的教師為43人，占調(diào)查人數(shù)的47.78%。從以上數(shù)據(jù)我們可以看出，大部分高中地理教師對義務(wù)教育地理課程標準和教材不熟悉。

4.絕大部分高中地理教師沒有深入過初中地理課堂

筆者以選擇題“平均每學期你到初中聽課或?qū)W習多少次？A 10次以上，B 6～10次，C 1～5次，D 0次。”的形式對高中地理老師進行了問卷調(diào)查。從調(diào)查中我們得知，平均每學期到初中聽課或?qū)W習的次數(shù)在10次以上的教師為6人，占調(diào)查人數(shù)的6.67%；平均每學期到初中聽課或?qū)W習的次數(shù)在6～10次的教師為5人，占調(diào)查人數(shù)的5.55%；平均每學期到初中聽課或?qū)W習的次數(shù)在1～5次的教師為8人，占調(diào)查人數(shù)的8.89%；每學期從沒有到初中聽課或?qū)W習的的教師為71人，占調(diào)查人數(shù)的78.89%。從以上數(shù)據(jù)我們可以看出，絕大多數(shù)高中地理教師沒有到深入過初中地理課堂。

高中地理教師教學銜接意識淡薄是由于課程標準、教材、社會、學生和教師等多方面的原因造成的。

二、高中地理教師教學銜接意識的培養(yǎng)

教學是一個有機的整體，后一階段的教學工作總是以前一階段的教學工作為基礎(chǔ)的，任何一個階段的教學工作不到位，都會影響到后一個階段的教學工作質(zhì)量[1]。從應(yīng)然的角度出發(fā)，高中教學是在義務(wù)教育教學完全達標的基礎(chǔ)上進行的更高層次的實踐。而實際情況是，由于受日益激烈的升學競爭的影響，義務(wù)教育階段的地理教學工作受到嚴重削弱（因為它不是中考科目），因而造成高一新生的地理基礎(chǔ)知識較薄弱。由于初、高中學校分離設(shè)置，即使初、高中學校沒有分離設(shè)置的學校中，絕大多數(shù)的高中地理教師也沒有能進行初、高中地理大循環(huán)教學，從而對高一新生的學習基礎(chǔ)無法全面了解，因而造成初、高中地理學習產(chǎn)生斷層，影響了教與學的效果，也影響學生學習地理的興趣。因此，我們應(yīng)當通過多途徑培養(yǎng)和激發(fā)高中地理教師教學銜接意識，以提高高中地理教學的針對性和實效性，真正實現(xiàn)新課程所倡導的培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備地理素養(yǎng)的基本理念。

1.基礎(chǔ)：理論引領(lǐng)

促進高中地理教師教學銜接意識形成的先導性力量是理論引領(lǐng)。通過教育理論上的引領(lǐng)，能使高中地理教師在教學過程中逐漸形成明確的教學銜接意識，并能培養(yǎng)他們制定切實可行的教學銜接實施方案。一旦教師具備教學銜接意識并能制定出切實可行的教學銜接方案，他們就會在教學實踐中去嘗試、去探索。如果教師形成教學銜接意識并通過設(shè)計出的教學銜接方案在課堂教學實踐中加以實施后，出現(xiàn)了他們期許的教與學的積極變化，教師就會有一種成就感，而這種成就感會進一步確認和鞏固自己的教學銜接意識，從而使自己原先那些不確定的教學觀念逐漸積淀為自己的教學理念并在實踐中持之以恒地加以踐行。

（1）專家引領(lǐng)

專家引領(lǐng)就其實質(zhì)而言，“是理論對實踐的指導，是理論和實踐之間的對話，同時也是理論與實踐關(guān)系的重建”[2]。地理課程專家在如何做好地理教學銜接方面有更深的研究，同時他們也有更多的實踐經(jīng)驗，他們是地理學科的引路人。專家引領(lǐng)主要從思想觀念、理論知識和經(jīng)驗方法三個方面來進行[3]。專家的思想觀念引領(lǐng)是地理課程專家將反映新課程改革的先進教育思想和教育理念，通過適當?shù)姆绞椒椒▊鬟f給一線地理教師，并逐漸被教師理解和認同，進而形成教師內(nèi)心的追求，從而主動地改進自己的教育教學行為，最終確立教學銜接理念；專家的理論知識傳播應(yīng)立足于教師實踐，使地理教師可以較快地獲得理論的支撐，并使專家傳播的理論知識與地理教師的教學實踐經(jīng)驗融通；專家的經(jīng)驗方法引領(lǐng)主要是對教師在教學過程中出現(xiàn)的問題作出準確的事實判斷，從而解決一線教師在操作層面的細節(jié)問題，進而使地理教師的教學具有時效性、針對性和可操作性。專家的思想觀念、理論知識和經(jīng)驗方法的引領(lǐng)是相互依存和相互支持的。

（2）研讀地理課程標準

課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)[4]。課程標準起著規(guī)范教師的課堂教學目標和檢測教學結(jié)果的作用，所以，教師必須有課程標準意識。教師的課程標準意識是指教師在備課、上課、課后等教學環(huán)節(jié)中，對課程標準的本質(zhì)與內(nèi)容、意義與價值等認識和運用的自覺性，并以此不斷調(diào)整自身的教學行為、學生、課程標準、教材、環(huán)境之間相互關(guān)系的敏感性[5]。加之，“高中地理課程與九年義務(wù)教育階段課程相銜接……”[6]因而教師必須認真學習和研究初、高中地理課程標準，從課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程設(shè)計思路、課程目標、課程內(nèi)容（標準與活動建議）等方面比較初、高中地理課程標準的區(qū)別與聯(lián)系，進而從總體上把握初、高中地理課程標準，以保證高中地理教學的連續(xù)性和前瞻性，順利實現(xiàn)初、高中地理教學的銜接。

2.關(guān)鍵：實踐培養(yǎng)

銜接意識是在一定的教學情境和課堂教學實踐活動中逐步形成的。地理教師只有從地理課堂教學實踐中積累初、高中地理教學銜接的實際經(jīng)驗，并將地理課程專家所提供的理論與自己所掌握的地理專業(yè)知識進行有意義的互動，才能使自己逐步確立起教學銜接意識。

（1）開展教學實踐

教學活動是學校教育的中心工作，是貫徹國家教育方針、落實新課程理念的重要途徑與方式。因而教學活動場域是形成教師教學銜接意識的重要實踐基礎(chǔ)，只有在教師教學活動的親身體驗中才能對教學銜接意識有深刻的理解。因此，地理教師要以研究者的心態(tài)置身于教學場境中，并要以研究者的眼光來審視自己在銜接教學實踐活動中出現(xiàn)的各種問題，并從銜接角度對自己的教學實踐活動進行反思，不斷更新自己的教學觀念，改進自己的教學行為，積極品嘗和享受因運用銜接意識開展教學實踐活動給自己的教與學帶來的各種積極變化，進而使地理教學銜接意識在更高的實踐層次上得以鞏固和提高。

（2）深入教學實際

教師深入教學實際，參加聽課、評課、教學論壇、名師講堂等教學實踐活動，這是高中地理教師教學銜接意識形成的又一重要途徑。聽課為教師學習提供了一系列真實鮮活的教育場域，一堂課或體現(xiàn)了某種教育理念、或闡述某種教育模型、或解決某種教育問題，充分展示了授課教師的真實教學行為，便于聽課教師的借鑒和模仿，為聽課教師提供了解剖教學過程的機會，也為聽課教師提供了交流和分享的平臺，同時也提供了教學理論與教學實踐交鋒碰撞的平臺。深入地理課堂，對地理教學現(xiàn)狀了解得越透徹、越深入、越全面，就越有利于高中地理教師教學銜接意識的形成，越能激發(fā)高中地理教師做好高中地理教學銜接工作的責任感，并積極思考和探索促進高中學生地理素養(yǎng)形成的有效途徑。

3.保證：制度建設(shè)

理論引領(lǐng)和實踐培養(yǎng)對于喚醒高中地理教師教學銜接意識無疑是非常重要的，但要使這些措施真正落到實處，除了高中地理教師自身的積極努力外，還需要建立合理規(guī)范的制度來做保障，以便將高中地理教師教學銜接意識的培養(yǎng)納入規(guī)范化管理的軌道。

（1）建立教師互動交流機制

地理教師教學銜接意識的培養(yǎng)，需要地理教師之間的長期溝通和交流，地理教師只有在彼此了解的基礎(chǔ)上才能有效地促進彼此之間的溝通和交流。教育行政部門、教研部門和學校領(lǐng)導要創(chuàng)造條件，為地理教師的溝通和交流提供機會，如組織教師到其他初、高中學校去聽課，組織全市中學地理教師進行課題研究，定期舉行教學工作研討會等形式，創(chuàng)造條件讓不同學校的地理教師，特別是讓初、高中兩個不同學段的地理教師，有更多的機會聚集在一起溝通和交流；由于受到空間距離的限制，我們還可以利用網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)不同學校地理教師之間的彼此溝通和交流。在各種溝通和交流活動中，地理教師交流各自的教學現(xiàn)狀與得失，積極探討教學銜接意識培養(yǎng)的路徑和方法，最終達到互相學習、互相促進、共同提高的目的。

（2）完善教師培訓制度

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：“教師進修培訓機構(gòu)要以實施新課程所必需的培訓為主要任務(wù)，確保培訓工作與新一輪課程改革的推進同步。”這句話的實質(zhì)就是要通過教師進修培訓使教師的專業(yè)素養(yǎng)得到全面提高，確保新課程改革的順利實施。新課程教師培訓的主要內(nèi)容集中在四大板塊：經(jīng)典與前沿學科知識、課改背景下的學科新知識、課改背景下的學科教學策略與方法、課改背景下的學科教學實踐探索[7]。然而，從目前現(xiàn)有的文獻資料來看，將教師教學銜接意識納入教師培訓內(nèi)容的培訓很少。因此，應(yīng)該將培養(yǎng)教師教學銜接意識作為一項重要內(nèi)容納入了教師進修培訓制度中，只有這樣，教師的教學銜接意識才能不斷被喚醒并最終得以確立。

喚醒教師的教學銜接意識是一項系統(tǒng)工程，我們應(yīng)從理論引領(lǐng)、實踐培養(yǎng)和制度建設(shè)等三個方面加以喚醒，從而不斷提高高中地理教學的針對性和實效性。

參考文獻

[1] 杜環(huán)歡.試論思想政治課教學銜接的路徑選擇.黑龍江高教研究，2011（4）.

[2] 劉旭東.校本教研的策略與方法.重慶：重慶出版社，2008.

[3] 朱寧波，齊冰.基于教師專業(yè)發(fā)展的校本教研專業(yè)引領(lǐng)的實施策略.教育科學，2008（6）.

[4] 鐘啟泉等主編.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.

[5] 楊曉.教師課程標準意識的內(nèi)涵、生成與評價.教師教育研究，2013（6）.

[6] 普通高中地理課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[7]胡慶芳.中小學教師培訓課程建設(shè)研究.教育發(fā)展研究，2011（15-16）.

【責任編輯 鄭雪凌】