高效生物課堂離不開“微提問”

袁亞梅

本文的“微提問”，一是指根據教學需要在課前精心備課、潛心設置小問題，采用合適方法有目的的提問；二是指在課堂中根據教學情境，臨時設計問題，靈活提問.它是一項設疑、激趣、引思的教學提問，課堂上如果能經常出現“微提問”，可明顯提高教學效果.

一、“微提問”具備四大原則

1.科學性

課堂“微提問”的科學性要求教師在了解學生心理需求、認知發展水平的前提下吃透教材，從而在教學內容與學生實際發展狀況之間找到恰當的結合點，從學生實際出發，適時、適量和適度的科學設計問題.教師提出的問題對學生的要求剛剛落在學生的“最近發展區”之內.這樣把學生的好奇心和積極性激發出來，讓學生通過努力獲得問題的答案，從而增強學生學習的信心.

2.啟發性

課堂“微提問”的啟發性指教師充分調動學生的經驗、認知、情感、態度，引發學生的認知沖突，激發他們的探求欲望.提問可以針對學生學習的疑點、難點、重點和熱點或不同層次學生的不同狀況或同一問題的不同深度層層設問，使學生的思維不斷拓寬或加深；也可以旁敲側擊、融會貫通，使學生在舉一反三、推陳出新中實現智慧水平的跨越.

3.創造性

課堂“微提問”的創造性主要體現在兩個方面：教師提問的創造性和學生答題的創設性.前者指教師要充分發揮自身的教育智慧，靈活、機智、巧妙地提出問題.后者指課堂提問能將學生思維的活躍性激發出來，令學生多向聯想，從而創造性地提出自己獨特的見解和想法.

4.激勵性

課堂“微提問”的激勵性指教師提問要關注學生的情感、態度、興趣、學習動機等.提問要以對學生真切的愛為出發點，善于挖掘學生的潛能和閃光點，恰當地設問，并對學生的回答進行富有特色的個性化評價，從而使學生深切地感受到教師對自己的關愛和期待，進而煥發出學生積極進取的熱情和力量.

二、“微提問”注意五個方面

1.精設提問點

（1）根據學生的興趣和生活經驗設置提問點，引發學生的思考興趣.如在講述“細胞中的糖類”時問“從化學組成分析為什么饅頭越嚼越甜？”在講述“影響蛋白質性質的因素”問“向放有雞蛋清的燒杯中加入熱水，瞬間發生沉淀；把牛奶和橙汁混在一起，立刻出現大量絮狀物.澄清的蛋清、正常的牛奶為什么會發生這樣的變化？與什么外因有關？”

（2）抓住教材中的重點難點設置提問點，體現教學的目的性.如在講完“雙親正常，生下一個白化病小孩后再生一個正常女孩的幾率是多少？”后，馬上追問“生下一個女孩正常的幾率是多少？生下一個正常男孩的幾率是多少？”

（3）抓住知識的生長點、思維的發散點設置提問點，以實現對學生思維的延伸與拓展.如在講“年齡組成的類型”后讓學生用不同方式展示三種年齡組成類型？（學生呈現結果的形式多樣：柱形圖、坐標圖、餅圖、扇形圖等.）

（4）在某些看似微不足道的細節之處設置提問點，引導學生將細節中的亮點捕捉，用細節將學生打動，打造出精益求精的課堂情趣.如“啟動子和起始密碼”、基因重組和染色體變異“異位”的區別？

2.智選提問時

（1）“滿堂問”式的課堂提問會分散學生的注意力，使其不得要領，難以實現較好的教學效果.當學生處于“憤”、“悱”的狀態時，當其“心求通而未得”時，教師及時提問與點撥，能最大限度地激起學生“學而知不足”的求知欲，調動其積極思維的主觀能動性.如在講述“如何構建生物膜的流動鑲嵌模型” ？講完磷脂分子的結構和特點后請學生循序漸進依次畫出“磷脂分子在水上鋪展平面圖”， “磷脂分子在水中鋪展平面圖” 生物體內的細胞中磷脂分子的分布.

（2）在提問時注意先提出問題，根據提出問題的難易程度留出適當的時間來讓學生進行思考，之后再讓學生回答問題.如歸納“細胞中與能量有關的物質”問“1、生物體的直接功能物質？2、生物體的能源物質？3、生物體內的主要能源物質？4、生物體中的良好儲能物質？5、動物體內的暫時儲能物質？6、生物界的最終能源？”貌似問題很多，但留給學生2分鐘的思考時間就夠了.而在講述“兩種遺傳病（一種常染色體遺傳病一種伴X遺傳病）的得病率”？留給學生分析思考的時間至少要5分鐘以上了.

（3）每節課提問的時間要根據需要確定，切不可形成固定的模式.有時是在講課前復習提問，有時是在下課前總結提問，有時是在講課的關鍵處提問等.

3.善用提問法

（1）從內容角度提問，提問的方式有知識型問題、理解型問題、應用型問題、分析型問題、綜合型問題、評價型問題等.比如講完“孟德爾的兩大遺傳定律”后要給學生應用兩大定律解決問題的訓煉機會.再比如讓學生評價學生在黑板上寫的遺傳圖解.

（2）從形式和策略的角度提問，可以正面也可以反面進行設問；可以先引導激勵，再適度提問，也可以先用問題設置懸念，再逐步引導；對于學生一時無所適從的問題可以進行選擇性提問，而對于學生格外熟悉、已有所認識的題目，則可逐層深入地進行引申性提問；對于剛剛進入狀態的學生而言，可以通過記憶性、鞏固性的提問，而對于已經在深入思考的學生，則可以稍微加一些難度，再次將其認知與思維的沖突激發出來.如講述“有氧呼吸方程式”，先讓學生看圖試寫出有氧呼吸三階段各階段的物質變化和能量變化后并配平，再讓學生把三個階段的變化相加，能消則消，不能消保留從而得出有氧呼吸方程式.

4.巧布提問境

根據美國心理學家和教育家布盧姆的 “攀登梯子理論”——一個梯子是認知行為和目標的代表，另外一個是代表著情緒和情感目標 ，通過交替地攀登這兩個梯子，就可能達到某些復雜的目的.巧布提問就是在情感和認知方面為學生提供一個能夠進行攀登的“梯子”，從而令他們的答問過程不只是單一的思維過程，而成為伴隨著豐富的情感體驗，具有十分強烈的情感積極性的認知過程，是一個情知統一的思維品質提高的過程.如在講“肺炎雙球菌的轉化實驗”問“格里菲思的體內轉化實驗得到的結論是什么？”“這種轉化因子是什么？怎么知道的？”

5.強化提問果

教師可以通過關注教學的認知水平和學生學習態度和方法、情感兩方面來對課堂提問進行評價和強化.教師的評價用語都應盡可能具體而明確，使學生隨時把握自己的水平程度、進步與不足，從而確立明確恰當的學習目標.比如“只有愛動腦筋的孩子，才會有這么精彩的回答.”（適用于學生平日學習很好，而且總喜歡研究一些比較難的題，上課時適時的給予他這樣的鼓勵.）“老師知道你心里明白，但是嘴上說不出，我把你的意思轉述出來，然后再請你學一遍.”（這樣既維護了學生的自尊心，又保證了知識的準確性，還可以提高他轉述的能力.）“你的回答比沉默更有風度！”（此話適用于不敢舉手回答問題的學生.） “你們看，這個問題提得多好，老師都沒想到過.”（鼓勵學生提問，培養他們勇于質疑的精神，教師適當示弱.）“你在學習上這種嘗試精神很可貴.”（鼓勵學生積極嘗試，培養他們不斷創新的精神.）2.互補作用——兩對獨立遺傳的基因都是顯性狀態時共同決定一種性狀的發育；當只有一對基因是顯性，或兩對基因都是隱性時，則表現為另一種性狀. 9A_ B_∶（3A_ bb+3aaB_ +1aabb）.F2代出現2種表現型，比值為9∶7.

例題7（2008.寧夏高考）某植物的花色由兩對自由組合的基因決定.顯性基因A和B同時存在時，植株開紫花，其他情況開白花.請回答：開紫花植株的基因型有種，其中基因型是的紫花植株自交，子代表現為紫花植株∶白花植株=9∶7.基因型為和的紫花植株各自自交，子代表現為紫花植株∶白花植株=3∶1.基因型為的紫花植株自交，子代全部表現為紫花植株.

3.累加作用——兩種顯性基因單獨存在時能表現相同的性狀，兩種顯性基因同時存在時產生一種新性狀，兩種基因均為隱性時又表現為另一種性狀. 9A_ B_∶（3A_ bb+3aaB_）∶1aabb .F2代表現型有3種，比值為9∶6∶1.

例題8 （2010.安徽高考）南瓜的扁形、圓形、長圓形三種瓜形由兩對等位基因控制（A、a和B、b），這兩對基因獨立遺傳.現將2株圓形南瓜植株進行雜交，F1收獲的全是扁盤形南瓜；F1自交，F2獲得137株扁盤形、89株圓形、15株長圓形南瓜.據此推斷，親代圓形南瓜株的基因型分別是（ ）.

A. aaBB和Aabb B. aaBb和Aabb

C. AAbb和aaBB D. AABB和aabb

4.抑制作用——在兩對獨立基因中，其中一對并不控制性狀的表現，但當它處于顯性純合或雜合狀態時，對另一對基因的表達有抑制作用.（9A_ B_ +3A_ bb+1aabb）：3aaB_ 或（9A_ B_ +3aaB_ +1aabb）： 3A_ bb F2代表現型有2種，比例為13∶3.

例題9 （2010.栟茶中學）果蠅的紅眼和白眼是性染色體上的一對等位基因控制的相對性狀.用一對紅眼雌雄果蠅交配，子一代中出現白眼果蠅.讓子一代果蠅自由交配，理論上子二代果蠅中紅眼與白眼的比例為（ ）.

A.3∶1 B.5∶3 C.13∶3 D.7∶1