集體教學活動中的師幼言語互動

邵小佩　張曉靜

在幼兒園教育教學實踐中，教師不進行合理應答的現象并不少見，這不僅傷害了師幼之間的感情，降低師幼言語互動的質量，而且有可能抹殺幼兒的智慧，限制幼兒的思維發展。本文探討集體教學活動中師幼言語互動存在的問題及原因，幫助教師在集體教學活動中更好地與幼兒對話，讓幼兒有一個發展智慧與思維的健康環境。

一、幼兒園集體教學活動中師幼言語互動的問題

（一）教師的獨人舞臺

有的教師很容易把教學活動當成自己的獨人舞臺，教師按照自己預設的思路開展活動，不能與幼兒問答互動，只是一味要求幼兒照著自己的預設思路進行。

案例1：小班的體育活動“小鳥學本領”?；顒右婚_始，老師扮成“鳥媽媽”帶著“小鳥們”來到了“大樹林”。老師說：“今天鳥媽媽要帶小鳥一起來學本領。孩子們，你們餓嗎？”由于這時幼兒午睡起床后剛吃過點心，有不少孩子回答“不餓”。老師看了看這些孩子，自顧自地說：“哦，我們肚子餓了是不是呀？那我們今天要學的第一個本領就是捉小蟲……”

在這個案例中，教師首先是對自己組織的活動沒有考慮周全，沒能對幼兒的表現進行及時應答，而是沿著自己設計的活動思路自顧自地開展活動，幾乎把教學活動變成了自己的“獨人舞臺”。長此以往，幼兒在潛意識里容易形成一種“有我無我都一樣”的思想，養成“順著教師的思路走”的習慣，缺少自己的主見和看法，難以富有個性地發展。

（二）簡單的重復

這是在幼兒園集體教學活動中，教師最容易犯的毛病，也是最不容易引起注意的一個問題。

案例2：中班科學活動“筷子”。活動中，老師請孩子們觀察自己帶來的筷子與其他小朋友的筷子有什么不同。軒軒說：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的?！崩蠋熣f：“很好，軒軒發現了自己的筷子與其他小朋友的筷子是不一樣的，他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的?！?/p>

簡單重復孩子回答的現象在幼兒園中非常多見，使幼兒園的集體教學活動變得冗長乏味，教學節奏緩慢，效率低下。而且，教師經常簡單重復孩子的回答，會使其他的孩子認為“反正他的回答老師會說第二遍，我不聽也沒關系”，久而久之養成不好良傾聽習慣和對教師的依賴心理，一旦進入活動安排緊湊、注重教學效益的小學，容易使孩子覺得上課聽講非常吃力。

（三）過早肯定幼兒的回答

案例3：潘老師工作還不到三個月，這天園領導要來聽她的科學活動課“隱形水果”。她事先作了充分準備，可總覺得自己班的孩子入園還不到三個月，常規也不是很好，所以心里還是挺緊張的，總怕孩子們的回答跟自己預設的不一樣，不知道怎樣引導。活動開始了，她拿出一盤果珍粉對幼兒說：“老師這里有一盤神奇的粉，請你們來嘗一嘗，說說里面藏著什么水果?！焙⒆觽兎磻浅７e極。她選擇了一個發展相對比較好的孩子，孩子一嘗馬上就興奮地回答：“橘子?！毙∨死蠋熞宦?，馬上笑著說：“嗯，你的小嘴巴真靈，馬上就嘗出是橘子了，真不錯！”

有的教師在處理幼兒的回答時，如果聽到幼兒說出了正確答案，便早早肯定這一個答案，讓其他的幼兒失去了繼續思考的機會，沒有讓所有的幼兒參與到這個集體教學活動中，也不能通過教師與幼兒的問答互動來了解幼兒的個體差異。

（四）教師的語氣暗示

還有的教師，在聽到幼兒的回答后，做出的反饋充滿了語氣暗示。

案例4：在中班開展的科學活動“棉花”中，孩子們通過一系列探索活動對棉花的基本形態有了一定的了解。子彥問：“棉花是種在地上的嗎？”老師說：“你們想一想，是不是？”奔奔說：“棉花是有根的，根是在地上的?！崩蠋熆隙ǖ攸c點頭。子彥又問：“棉花的花是從哪兒來的？”笑笑說：“是農民伯伯種出來的?！崩蠋熡煤芤苫蟮恼Z氣問：“是農民伯伯種出來的嗎？”笑笑聽出了老師語氣中否定的意思，愣了一下，說：“不是農民伯伯種出來的?！崩蠋熡钟煤芤苫蟮恼Z氣問：“那是哪兒來的呀？”孩子們不知道該如何回答了。

在這個案例中，剛開始，幼兒拋給教師一個“球”之后，教師接“球”的技術處理得比較好。但隨后當幼兒接過同伴拋給的“球”進行自主思考并得出結論之后，教師顯然成了幼兒回答的評判者。當她用疑惑的語氣暗示孩子的時候，幼兒的思路就完全圍繞著教師來進行了。

二、幼兒園集體教學活動中師幼言語互動問題原因探析

上述幾個案例中的集體教學活動場面在許多幼兒園中頻繁出現，筆者認為有幾個方面的原因。

（一）教師缺乏活動反思能力

很少有教師去思考上述案例中的問題帶來的負面影響，不注意糾正自己類似的教育行為，影響集體教學活動的教育效益，不能使每一個幼兒都參與到活動中來，也不能促進每一個幼兒的發展。

（二）教師缺乏教學機智

教師在教學活動中的應變能力不強，如案例1中教師僅僅依靠自己的預設來開展活動，并且在幼兒提出自己不餓的情況下，假裝沒有聽到幼兒的回答，自顧自地表演起來。雖然多數教師都是經過專業培養的，在實踐中卻不能把理論運用起來，這是很大的一個問題。

（三）教育觀念的落后

教師兒童觀、教育觀和發展觀的落后，使教師無視幼兒的主體性，不了解幼兒的學習特點，不能根據幼兒的身心發展實際、興趣和需要開展活動，造成師幼交往中一切都是教師主動、幼兒被動。

三、促進幼兒園集體教學活動中良好師幼言語互動的建議

針對以上存在的問題，筆者提出以下幾點建議：

（一）幼兒教師要提高教學反思能力

幼兒教師在每一次集體活動結束以后，都應該反思一下，想想哪些地方做得好，哪些地方需要改進。在上述案例中提到的問題，其實都是很普遍的問題，卻很少有教師去剖析這些行為帶來的負面影響會有多大，也不注意糾正自己類似的教育行為。其實要改善這些問題并不是很難的事，只要教師對這些現象能引起足夠的重視。

（二）幼兒教師要提高教學機智

幼兒園的集體教學活動，很多都是教師預設的，但是，誰也不能準確預設到幼兒對教師提出的問題會有什么樣的反應。這就要求幼兒教師在預設的條件下，提高自己的教學機智，引導幼兒學習。在案例1中，如果教師有好的言語互動能力和思維轉變能力，她就會首先肯定孩子們的說法，然后會從孩子的角度出發說：“是啊，我們已經吃得飽飽的了，吃飽了以后，該做些什么呢？”請孩子們展開討論，通過討論再引出“吃飽了有精神學本領了，今天要學的第一個本領就是捉小蟲?！彪m然這樣的應答仍是圍繞著預設目標進行的，但尊重了孩子的反應，效果會好得多。

（三）幼兒教師要樹立正確的教育觀

集體教學活動中的師幼言語互動，教師要充分重視幼兒的主體性發展，重視幼兒的個體發展差異，給幼兒一個輕松自由的學習氛圍。幼兒不是一個消極、被動的機體，而是一個對外部刺激能做出分辨與取舍、處于不斷發展中的積極個體。

在案例2中，教師可以抓住孩子回答的要點作進一步提升：“很好，軒軒發現他的筷子和其他筷子的顏色是不一樣的。你們還有別的發現嗎？”

在案例4中，教師在開始的時候對幼兒的回答處理得很好，如果教師能始終以平等的態度試著通過師幼間的合作來尋求問題的答案，那么應該能給孩子一個自主思考的空間，形成一種自由表達的氛圍，改善教育中存在的幼兒圍著教師轉的現象。

參考文獻

[1]邊軍，李俊杰.教師提問研究及其對幼兒教師的啟示[J].學前教育（幼教版），2004（7）

[2]范麗恒.教師不良的課堂提問觀及其改善策略[J].教育科學研究，2005（8）

[3]黃小蘋.課堂話語微觀分析：理論，方法與實踐[J].外語研究，2006（5）

[4]金傳寶.教師如何提高發問技巧[J].外國教育研究，1998（2）

[5]劉萬海.師生對話的本質、意義及策略[J].教學與管理，2004（10）

[6]穆鳳良.課堂對話和提問策略[J].教育理論與實踐，2000

（11）

[7]邱家軍.課堂提問的類型和技巧[J].山東教育科研，2002（6）