構建自主學習型語文閱讀課堂

胡小凡

【摘 要】閱讀教學是語文教學中的重要內容，引導學生學會深度學習，進行深度閱讀，則需要教師構建自主學習型語文閱讀課堂。本文分析了閱讀教學中深度學習的基本特征，對深度學習與自主學習進行了勾連，闡述了建立自主學習型語文閱讀課堂的構成要素。

【關鍵詞】中學語文 閱讀教學 深度學習 自主學習

當前語文閱讀教學中，很多學生不能進行深度學習，這與教師不能深切把握語文教學的特點，不能掌握學情，不能將學習的權利交給學生，不能擺準教師的位置有很大的關系。本人在構建自主學習型語文閱讀課堂、促進學生深度學習方面進行了一些探索。

一、閱讀教學中深度學習的基本特征

我們給學生一篇文章，會發現在同樣的時間內學生掌握文章的程度不同，如果讓語文教師和學生在同樣的時間內閱讀，教師的掌握很顯然會更加深入。為什么？多元智力理論的提出者霍華德·加德納在《受過學科訓練的心智》一書中把能深入掌握文章內容的一類人，例如語文教師，稱為“學科專家”，把他們在同樣時間掌握文章的一些思維或方法等稱為“專家行為”。

能否讓學生在閱讀教學中，也像“學科專家”一樣較為有效地深入掌握文章內容呢？要做到這一點，我們就要聯系自身的閱讀體驗，同時對照淺層閱讀的學生，去概括閱讀教學中深度學習的基本特征。我們嘗試從知識技能、過程方法、情感態度與價值觀這三個維度進行比較。

從知識技能的角度，我們發現，語文教師在閱讀中會很快提取自身的文體知識、文章知識、語言修辭知識及對詞語的理解等來閱讀文章，會判斷文章的文體特點，理出文章的思路、中心、寫作和語言特點，會把題目與文章之間的關系進行比照，甚至會聯想相類似的文章，會去思考文章的寫作背景，對作者的寫作歷程與思想特點進行分析。欣然之余，對其中精妙的語句或段落會進行深入的回味，會想到在自己的實踐中加以引用或創造性應用。淺層閱讀的學生在字詞理解上會遇到困難，閱讀過程中只是印象留存，不會運用文體知識、文章學的知識掌握其中的關鍵詞句、關鍵段落理出文章內容與特點，至于由此及彼的聯想則更少。

從過程方法的角度，語文教師閱讀一篇生疏的文章時，首先，是動筆勾畫，根據文章特點劃出其中勾連的語詞，用不同的符號標注不同作用的語詞，遇到生字詞先是推斷，模糊之處往往會查閱工具書，如果時間允許，在查閱工具書的時候對字詞的音形義會進行仔細的審閱，有心得或者疑惑的地方會寫些旁批；其次，會反復運用不同的方法閱讀文章，瀏覽掌握大意，精讀品味，跳讀尋找關鍵的詞語；第三，閱讀層次與閱讀視角是復雜的，語文教師會了解文章內容與特點，與文章中內容共鳴，與作者感同身受，審視自身的閱讀經驗或人生體驗，批判文章寫作特點與文章顯示的情感或思想，在閱讀過程中由淺入深，對文章的理解與批判會與教師的閱讀體驗融會在一起；第四，語文教師的任務性閱讀與綜合性閱讀是交織在一起的，在閱讀過程中，語文教師會準確指向要完成的閱讀任務，但閱讀的關注度不會僅僅完成任務，也會對文章進行綜合性的分析，對文章有更為深切的把握；第五，語文教師在遇到閱讀困惑的時候，會查找資料，力爭更為準確或正確地掌握文章。

而學生會怎樣呢？他們多是淺層閱讀，閱讀過程中很少動筆，更談不上把文章、文體等知識與圈點勾畫結合在一起，對文章中的字、詞、句、段的理解困惑不會標注，閱讀較為簡單，只滿足于理解，不會多視角審讀文章，任務性很強，能完成任務就滿足，會模糊處理自己的困惑，對于完成任務的準確或正確性不會深究。

從情感態度與價值觀角度，語文教師在閱讀過程中會十分地專注，不斷聯想自己的人生實踐和閱讀體驗，會用傳統的世界觀、人生觀、價值觀和文化特點比較作者所表達的情愫或思想。淺層閱讀的學生閱讀的專注度不夠，人生實踐與閱讀體驗也不夠豐富，對他們來說，文章中人、事、情很可能都是全新的，不會對自己所學的人生觀和價值觀進行合理的判斷。閱讀文章或許就是任務，感興趣會反復讀，不感興趣完成任務就滿足。

綜合上述，閱讀教學中深度學習的基本特征是能運用文體、文章等有關知識圈點勾畫，能結合有關背景與資料，理解、品析、批判文章的內容與特點，豐富自己的語文知識、人生體驗與情感，能應用其中有益的語詞和寫作手法，在其他閱讀中舉一反三。

作為教師，應該豐富學生的語詞、人生體驗，幫助其形成健康的人生觀與價值觀，讓學生掌握語文知識，將語文知識與閱讀方法勾連在一起，培養多元閱讀的興趣和多元解讀能力，將語文應用與閱讀結合在一起，通過語文實踐進一步提高學生的閱讀興趣與能力。

二、閱讀教學中的自主學習與深度學習

自主學習的基本特點是學生有較為清晰的目標，能根據學習目標計劃學習過程，能根據學習進程采用合適的學習方式解決各種學習問題和困難，最終完成目標。

從當前的教學方式來看，課堂上就某一篇文章而言，由于語文學科綜合性的特點，學生很難系統地設計每篇文章的閱讀目標，自主達成目標。放開了讓學生自主學習某篇文章，學生可以自主學習，但與每個學段的整體設計不能一致。

但是語文教學是母語教學，其實學生學習語文的機會很多，我們可以三條腿走路。第一條就是課堂教學，由教師與學生一起合作，進行閱讀學習；第二條是課外輔導性閱讀，教師指導方法，提出一定的要求，學生自主閱讀；第三條是學生自主閱讀，根據自己的興趣和需求自主選擇文章或書籍閱讀。

自主學習是相對于傳授式學習而言的，深度學習是相對淺層學習而言的，兩者并不矛盾。閱讀教學中的自主學習，學生是閱讀的主體，學生應成為圈點勾畫、理解、分析、綜合、品析、批評的主角，在閱讀、點評、思考、討論、辨析的過程中不斷深入解讀文章，這正是深度學習的基本特點。因而深度學習必須學生主體參與，自主學習才可能深度學習。

閱讀教學中要實現學生的深度閱讀，就需要教師擺準自身的位置，成為學生閱讀的指導者、組織者和閱讀的伙伴，而不是用自己的解讀替代學生的閱讀，用自己的表達代替學生的思考。閱讀教學中要真正發揮學生閱讀的主體地位，讓學生了解自己的閱讀需求，形成閱讀期待，通過有效的方式積累語文知識、人生體驗，拓寬視野，在語文實踐中應用學習感悟，達到深度學習的效果。

三、自主學習型語文閱讀課堂的構成要素

在現有的語文教材框架下，根據課程標準的要求，自主學習型語文閱讀課堂的設計，應根據學段特點、單元教材的特點和文本特點來設計教學目標與教學過程。

1.設計適合學生的自主學習目標。

語文閱讀教學中學生自主學習目標的設計有三個要素值得重視。

（1）積累與體驗。閱讀的過程就是體驗和積累的過程。教學設計要設計具體的行為實現這樣的目標。例如，背誦有關語段、摘抄有關語句、誦讀、表演等等都是達成這一目標的方式。

從整個教學過程來看，讀毫無疑問是積累與體驗的重要手段，但目前的課堂讀的方式往往比較隨意，或是大一統。讓學生深入閱讀，應根據文章的特點指導學生讀的方式，圈點讀，批注讀，默讀、誦讀，跳讀、品讀，不同的要求、不同的文章、不同的語段閱讀方式是不同的。

（2）理解與批評。理解是深度學習的基礎，批評則是深度學習的重要特征。理解分兩步。一步是整體把握，一步是深入探究。整體把握是深入理解的基礎，深入理解才可能掌握文章的實質。兩步的設計都是閱讀課堂不可缺少的。整體把握文章比較好設計教學任務，問題是，深入探究究竟設計什么任務？深入探究的任務點主要來源于學生的難懂之處和文章的體式特點。任務點的量要根據教學時間來設計，一般一個即可，不可面面俱到。批評是將對文章的理解、品析再往深處推進。深入探究可以與批評相結合，也可以根據文章特點與學生的學習需求另外設計。

（3）表達與應用。語文是語言文字的運用，積累、體驗、理解、批評、仿照都需要文字的再現或者創造，在引導學生積累、感悟、理解和審視的過程中，融入或另外設計表達與應用是十分必要的。

綜上所述，自主學習目標應有以下三個要求。

（1）能清晰地讓學生看出自主學習的途徑、方法與達成的內容要求。目標之間循序漸進，引導學生進行深入的閱讀、體驗、品評和融合。（2）自主學習目標不能過多，一至三個，讓學生有足夠的時間去實現。（3）可以讓學生根據文章的特點自己確立閱讀的意圖。

2.設計系統的自主學習過程。

（1）課前自主學。根據學習目標和語文的特點，我認為課前自主學習設計應有四部分內容：一是與文章緊密相關的背景知識和文章、文體、文學知識。可以提供知識鏈接或者讓學生查閱相關資料，為深入閱讀文本做鋪墊。二是字詞的積累部分。在七年級起始教學的時候，就要指導學生領會三類詞語：生字詞、字認識詞未見過、詞見過但未用過。在閱讀過程中就要在文本中劃出，對字形、詞義與讀音進行辨析。詞語的掌握關鍵在于應用，可以引導學生自主造句，寫一個語段，在語段中選擇性地應用這三類詞語。三是主題探究。設計一至兩個問題，能讓學生感知全文，掌握文章的脈絡，為課堂深度探究做準備。四是個性解讀。讓學生能夠對文章進行個性化的品析，呈現對文章的質疑或理解疑難，這樣一方面滿足不同層次學生的需求，另一方面也為教師了解學生閱讀文本的情狀有更深入的了解，為課堂探究的針對性提供第一手資料。

（2）課堂自主學習的設計。課堂自主學習分為四大環節。第一個環節是課前自主學習的展示與交流。字詞的展示交流主要目的是激發學生的積累與應用興趣，糾正普遍性錯誤。而主問題的交流則需要學生在閱讀的基礎上解說思維過程，用文本中的內容進行詳細的分析，讓不同層次的學生都能進行理解和評判。第二個環節是解決疑難或深度探究。對學生普遍性的理解困惑不能視而不見，在課堂中有必要進行探討。可以在第一環節主問題的理解中滲透解決，也可以單獨進行征詢。解決了學生的理解困惑，就可以進行深度探究。深度探究的前提是給予學生充分的閱讀，必要的地方，還要帶領學生進行鋪墊的誦讀與對話，給予學生一些提示，可以利用小組合作的方式，讓學生進行深入的探討甚至爭辯，讓問題的思考路徑更為清晰。第三個環節是拓展或應用。可以是比較閱讀，也可以是文本特點的進一步提煉應用。第四個環節是整理與強化。這一環節從學習規律上看，是對整個學習過程的自我評價，進一步篩選有效的知識與方法，反思存在的問題，有助于提高課堂學習效益。

（3）課后自主學習的設計。一般安排學生整理課堂學習筆記，梳理課堂學習思路。也可以安排一部分相關主題的閱讀，但要考量時間是否足夠。

3.教師精巧的課堂組織與點撥。

（1）形成寬松而規范的上課氛圍。規范是師生、生生之間的一種契約，需要教師與學生第一次見面的時候商定，并在以后的學習中養成習慣。寬松則需要教師對學生的理解與指導，在對話過程中表現出平等的姿態，對學生參與學習的欣賞，對不同發展程度的學生的包容。

（2）課堂組織與點撥要精巧。自主學習型語文閱讀課堂，閱讀、思考、探究的主體都是學生，教師的主要功能是組織與點撥。教師應是學生學習同伴的首席，是學生學習的欣賞者與鼓勵者；在學生浮躁的時候，讓學生專注，在學生思維堵塞的時候，巧妙引導，在學生積極參與的時候，大加贊賞。不同文化水平、不同人生閱歷的人，解讀同一個問題的層次是不一樣的，教師的點撥更要將學生引入文本深處，品味其中關鍵之處，比較前后的文字，聯系緊要的詞語，才能開啟學生的閱讀思維之窗，進一步激發他們的閱讀情趣。教師在組織點撥的過程中要善于引導學生歸納與總結閱讀的方法與思維路徑，讓學生盡量做到以篇達類，既豐富知識，又能舉一反三，掌握專家式的閱讀思維方式。

（3）充分利用媒體技術。媒體技術是促進學生深度學習的重要手段，文本閱讀如果借助于媒體技術，則更能引起學生多種感官的刺激，強化其閱讀印象與閱讀技能。可借助投影儀等常規媒體，讓學生運用多媒體進行閱讀交流。學生能熟練應用媒體參與上課，形成習慣，學生的自我管理與自我學習則達到了更高的層次。

（作者單位：江蘇省常州市武進區湖塘實驗中學）

注：本文是江蘇省“十二五”規劃課題“初中語文閱讀教學促進學生深度學習的研究”的階段性研究成果