語文有效教學當為之三“點”

林溫云

教學由兩個因素構成，一是教師的“教”，一是學生的“學”。對這兩個因素的關系考量分析，我們發現教學的目的不是“教”，而是如何促進學生的“學”；教師的“教”只有通過學生的“學”，才能真正轉化為教學生產力。學生的“學”是教學效率的決定性因素。陶行知先生把“教與學”的關系概括為“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”（陶行知《教學合一》）。美國心理學家羅杰斯在《我對教和學的思考》一文中，更是強調“學”的重要性：“我終于感到，唯一能對行為產生意味深長影響的學習，是個人發現并把它化為已有的知識。這種化為個人所有并同化到個人經驗中的自我發現的知識，不能直接傳予他人?！?/p>

如何“教學生學”，促進學生“學”，讓課堂的效率達到最優化，是每位老師的不懈追求，每位老師也都有自己的思考和做法。我們在課堂實踐中總結出自己的思考與做法是：教師根據學生在自主學習中的不同表現給予適時、恰當的點撥、點燃、點化，教學生“學”，促進學生“學”，使課堂效率最優化，形成高效課堂，體現學生的自主與教師的引導緊密結合。

一、啟發式的點撥是幫助學生解決遇到的問題的重要支持

所謂“點”，就是“點”要害，抓重點；所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙。點撥，就是教師針對學生學習過程中存在的知識障礙、心理障礙與思維障礙，用畫龍點睛和排除故障的方法，啟發學生開動腦筋，自己進行思考與研究，尋找解決問題的途徑與方法，從而達到掌握知識并發展能力的目的。烏申斯基在《勞動的心理與教育意義》中寫到“不是教，而只是幫助學?！碑攲W生學習遇到困難的時候，教師應該適時適度點撥，給學生幫助，把學生思維理正，引向主要目標。點撥必須指向明確，不能含糊其辭、模棱兩可。要根據需要，針對學生實際，由表及里，步步深入，激起學生內心活動，啟發學生，善于改變角度，提高課堂價值。

請看特級教師黃厚江老師《黔之驢》的教學片斷。

師：寓言故事中有形象，這個故事里的主要形象是誰？

生：驢。

師：那故事描寫了一只怎樣的驢？請在文章中畫出寫驢的詞句。

生：“虎見之，龐然大物也，以為神?！睆睦匣⒌囊暯菍戵H，驢很強大。

師：是“強大”，還是“大”？

生（肯定）：強大。

師：哪里可以看出？

生：龐然大物。

師：“龐然大物”是指“強大”嗎？黃老師想問一問大家。什么時候用“龐然大物”？黃老師用這個詞造個句子，大家看行不行——姚明在籃球場上叱咤同風云，所向無敵，簡直就是一個龐然大物。

生（七嘴八舌）：不行，不行。

生：“龐然大物”這個詞不能用在人身上。

師：真是嗎？

生：可以用來形容人，也可以用來形容物。就是指那些外表強大而實質上并不強大的人。

師：回到前面一個問題：用“龐然大物”來形容驢，是指驢“強大”還是“大”呢？

生：我認為應該是“大”，形體大?！皬姶蟆笔侵噶α浚瑥暮笪目大H的力量并不強大。

（轉引自趙元香《于細微處見精神》，《中學語文教學》2012年第12期）

從以上這個教學片斷，我們可以看到，經過黃老師一番啟發追問式的點撥，學生清楚“龐然大物”一詞不是為了表現驢的強大，只是要說明驢的體形巨大，這就利于學生明白這只驢徒有其表、外強中干的特征，也讓學生明確老虎在初見驢時產生“以為神”的心理，做出“蔽林間窺之”的舉動的真實性，為學生把握故事中的兩個形象做了堅實的鋪墊。

倘若沒有黃老師的這幾個追問點撥，學生對“龐然大物”這個關鍵詞的理解就很有可能流于膚淺表面甚至偏頗，學生在學習中碰到的難點也就無從準確解決。

課堂，是不設防的。再多完備的預設，也敵不過課堂教學中出現的種種意外。

如教學《季氏將伐顓臾》時，學生在自主學習時發現了這樣一個問題：“既然冉有與季路犯了同樣的錯誤，可是孔子批評時，為什么只將矛頭指向了冉有，好像季路與這事一點關系都沒有似的，孔子是不是偏愛季路？”對這個問題，學生束手無策，無從下手。教師進行如下點撥，收到了良好的效果。

“這里需要我們了解一些相關知識，進行比較閱讀。看兩個史實：①《史記》記載，季路小孔子九歲，冉有小二十九歲，冉有屬于小字輩?？鬃邮中欧铋L幼之序，所以他就重點訓斥冉有，同時，旁敲側擊地批評季路。②《史記》相關篇章記載了冉有好‘勇而不好‘仁，得到季康子特別賞識與器重。因此，冉有也格外賣力，‘為之聚斂而附益之。對此孔子曾憤怒地說：‘非吾徒也，小子鳴鼓而攻之，可也。看來，孔子向來就對冉有不滿。”

簡明的點撥，相關材料的提供，學生順利解決了難題。既明確了事件發生的背景，又加深了對孔子形象的認識；既引導了學生的閱讀方法學習，又受到了愛憎分明、當仁不讓精神的熏陶。

二、誘導式的點燃是打通學生凝固思維的有力推手

《老王》一文是入選不同版本初高中教材散文名篇。楊絳先生在寫老王之孤時，用了這樣一個句子：有個哥哥，死了，有兩侄兒，沒出息，此外就沒什么親人。

這個句子貌似平淡，卻至苦至悲。但是，學生卻只把這個句子當成一個平常的敘述句，不加重視，更讀不出“至苦至悲”。

這是學生的閱讀感受能力不強，研究目標不明，思維凝固受阻造成的。這就需要教師給予誘導式的點燃，助其打通思維通道。

解決這個難題，關注句子的表達重點及組合，準確解讀句子內涵，是打通學生思維凝固的關鍵，也是點燃學生思維火花的“星星之火”：“有個哥哥”，老王似乎還有親情的依靠，“死了”兩字卻帶給人一種無言的傷痛；“有兩個侄兒”，出現峰回路轉，希望尚存，但是“沒出息”，又讓人再次走向絕望的深淵。如此不合常規的詞序變換，讓情感跌宕起伏，使學生真切感受到了不只是一般的悲苦，而是“至苦至悲”。

有些教師在提問后，常常缺乏等待的耐心，希望學生能對答如流。如果學生不能很快地給出回答，或回答不得要領，教師只會重復這個問題，或者重新解釋問題。在這個時候，教師最需要做的不是重復問題，也不是重新解釋問題，而是給予誘導式的思維點燃。

一個精準的點燃，學生打通了凝固的思維，習得了解讀的方法，得出了正確的結論。

三、發展性的點化是促進學生走向深入的不盡動力

皮亞杰說：“一切真理都要由學生自己獲得，或者由他重新發現，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他?！碑攲W生在學習過程中走向深入的時候，往往會遇到難題，這時許多教師就會不由自主地以全面講解的方法為學生“代勞”。其實，這時候，教師要做的不是“代勞”，應該是給予學生發展性的點化，讓學生自己走向深刻。

對文本的深度開掘，最根本的是要從“捫觸”（汪曾祺語）語言開始，從精微的語言中去觸摸和感受作者所要表達的豐厚情緒和意味。我們要善于“捫觸”語言，善于從細小的“情節”中去品味，進而讀出自己的感悟。這就是老師必須給予學生的發展性的點化。

如蘇教版《金岳霖先生》一課的“課堂思考”：

1.這是一篇回憶性的散文，作者回憶了金岳霖先生哪些事？這些事情表現了先生怎樣的性格？請簡要概括。

2.說說《金岳霖先生》是怎樣寫出金先生“有趣”的。

作為一篇寫人的散文，教師引導學生思考“寫了什么”“怎樣寫的”“人物有怎樣的性格特點”等問題，可以說基本完成了這一體裁文本的知識傳遞；但如果能再進一步問：“汪曾祺先生是否只是為了表現金岳霖先生的有‘有趣”？則將文本的學習目標向前推進了一步。而這一步也就是老師必須給予學生的發展性的點化。

葉老曾經說的“不用講”“不用教”是高境界，但是在達到這個境界前，教師還是要“講”要“教”的，學生也需要教師的“講”和“教”，只是怎么“講”，在什么時候“講”，怎么“教”？在“教”的時間節點做一個恰當選擇，尤為重要。因而，我認為教學當為三“點”，才是真正有效的語文閱讀教學。endprint