以學定教尋找教與學的契合點

李霞

2011年版語文課程標準指出：學生是學習的主體。傳統的課堂教學是圍繞教師怎樣教而展開的，學生處于被動的學習地位，導致教師的“教”與學生的“學”脫軌，學生自主學習的能力沒能得到有效培養與提高。語文教師如何立足教材實際，“以學定教”，尋找教與學的契合點，從而讓學生成為課堂的主人。以下是筆者對這一問題的看法。

一、重視預習，讓動態生成有張力

初中語文具有承上啟下的意義。學生經過小學六年的語文學習，已具備一定的知識基礎，掌握了一些學習方法。然而，初中語文教學還要著眼于如何與高中語文接軌。因此，學習方法的掌握與改進，學習能力的培養與提高對初中階段的學生來說，顯得特別重要。課前預習指的是學生在教師授課前自主預習新知識，初步了解課堂教學內容的過程。有效的課前預習是學生快速切入新課的關鍵，是學生更好地融入課堂學習的前提條件，是學生自主學習能力得到培養與提高的重要途徑。教師在認真鉆研教材的同時，更要考慮學生的實際情況，要從學生的角度去研讀分析教材，提出問題。同時，教師要根據學生課前預習情況的反饋及時地調整教學思路，從而更好地實現動態生成。

如在學習蘇教版《紫藤蘿瀑布》一課時，如何讓學生通過課前預習為新課探究作鋪墊，如何讓學生在課前預習時能自主研讀課文，理解文章線索，這些問題在新課學習前，教師要將預習的關鍵點通過屏幕展示出來，讓學生結合關鍵點來進行探究。然后，讓學生自主匯報預習的結果。如有的學生通過預習提出了如下問題：作者是在什么樣的背景下創作了這篇文章？本文的線索是什么？能用一句話概括嗎？作者從哪個方面描寫了盛開的紫藤蘿樹？作者是怎樣描寫紫藤蘿花的？接著，讓學生們帶著自己的問題在互助小組內進行討論，力爭解決問題。

當學生懂得結合課文提出問題時，說明他們已經獲得基本的讀書方法。在課堂探究的過程中，教師要結合學生課前預習的問題，把握課堂隨機的動態生成，從而使教師的教與學生的學緊密結合，以學定教，以教促學。

二、尊重獨特理解，讓個性張揚

2011年版語文課程標準指出：閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。以學定教，就要求立足課標，立足學生實際。升入初中后，每個學生都會基于自己的生活閱歷和感悟水平對語文進行理解，用自己獨特的理解去解讀文本，習得語言能力。以學定教要考慮到學生的實際情況，貫徹“以人為本”的教學理念，從而讓閱讀教學課堂變成學生真心喜愛的品讀課堂、抒情課堂、感悟課堂。

如學習蘇教版《范進中舉》一課，本文節選自吳敬梓的《儒林外史》，通過夸張、對比、寫實將小說的諷刺藝術表現得淋漓盡致。基于這樣的文本，如何“以學定教”？這是一篇頗具喜極而瘋的戲劇性作品，學生在品讀時可能會有不同的感受，教師如何正確面對學生的不同感受呢？是一棒子否決學生的想法，還是讓學生自由發揮，最后在激烈的各抒已見中達成共識。“以學定教”，就要珍視學生的獨特感受。

本文可以從范進中舉前、中舉后的鮮明對比中體會小說的社會意義。要深刻體會本文的諷刺藝術，一定要直面人物的語言與動作描寫，然而在體會語言時，學生的感受明顯存在分歧。如“胡屠戶”對范進的前后態度的變化：由稱范進為“現世寶”到“賢婿老爺”；由“尖嘴猴腮”到“才學又高，品貌又好”。有些學生覺得很好笑，笑“胡屠戶”太勢利了，這樣的理解還是相對片面的。對此，教師可以讓學生抓住人物的動作去感受，如對“胡屠戶”的一系列動作描寫，學生通過慢慢地品讀可以逐漸感受到了“胡屠戶”欺貧愛富、趨炎附勢的市儈性格。學生對課文感悟到此，似乎“柳暗花明”了，但這時有個學生問道：“作者為什么要選擇‘胡屠戶作為重點描寫對象呢？”這是教師在課前沒有想過的問題，但既然學生提出來了，教師就要合理利用它。筆者再次將課堂的學習權交給學生，讓學生深入文本，深入作者的寫作背景，深入《儒林外史》去探索答案。

可以說，“以學定教”讓學生多元的思維和獨特理解有了更為廣闊的天地。

三、順學而導，讓課堂拓展有引力

在課堂教學過程中，不少語文教師習慣了以自己的教學思路去引導學生。他們往往在學生對課文的理解不太全面時，努力地將學生引導到自己精心預設的教學思路中，造成了學生的思維隨著教師的引導走入“正軌”的假象。這樣的教學方式，容易限制學生思路的拓展和對文本的全面理解。“以學定教”要求教師相信學生的能力，放開手腳讓學生去感悟，哪怕學生的思維離開了文本的思想，但只要給學生足夠的時間，順學而導，學生的思維能夠在不斷地感悟中得到糾正。“以學定教”，要淡化教師過多的“導”與“教”，強化學生的自主感悟。教師的導向要基于學生的學情，這樣才能幫助學生拓寬思路，培養自主學習能力。

如學習蘇教版《從百草園到三味書屋》時，當學生通過對文本學習理解了百草園和三味書屋后，在研讀環節，教師引導學生深入文本找出一些細節描寫，如對匾和鹿行禮、問先生問題、讀書的內容大多不懂等。童年魯迅對先生淵博的知識還是比較信服的，雖然學生都很調皮，但先生也是很少體罰他們，這其中的情感學生都能感受到。但作者將百草園與三味書屋放在一起，用意何在？教師讓學生結合文本和自己的生活感受思考體會。在展示交流時，課堂上出現了三種觀點：有的學生認為百草園帶給了作者無窮的快樂，而三味書屋枯燥無味，意在表現封建制度下脫離兒童生活的私塾的腐朽；有的學生認為作者通過對百草園和三味書屋生活情景的回憶，表達了作者兒童時代對自然的熱愛和對充滿童真生活的向往；有的學生認為將百草園的自在快樂和三味書屋的枯燥無味進行對比，表達了兒童對自由快樂的生活的向往，同時對束縛兒童身心發展的封建教育表示不滿。面對課堂上學生不一樣的理解，教師是以自己的見解限制學生的思維還是將課堂的主體地位交還給學生呢？不言而喻，教師再次讓學生深入文本去感受，當學生在課堂上無法尋找到完美的解釋時，讓學生課后去查找魯迅的相關作品及資料，從而讓學生獲得對作者思想感情的全面理解。

“以學定教”，需要教師巧妙抓住“教”與“學”的契合點，才能讓“順學”與“導學”相互融合、相得益彰。

總之，要構建“以學定教”的語文課堂，需要教師深入了解學生的學情，積極挖掘教材中蘊涵的適合學生自主學習的因素，巧妙把握課堂教學隨機出現的動態變化的過程，不斷調整教學思路，從而讓學生的個性得到張揚，能力得到提升。