高中語文選修課有效教學策略的課程論審視

石耀華，秦淼

（1.阜陽師范學院文學院，安徽阜陽236041；2.安徽省阜陽第一中學，安徽阜陽236000）

高中語文選修課有效教學策略的課程論審視

石耀華1，秦淼2

（1.阜陽師范學院文學院，安徽阜陽236041；2.安徽省阜陽第一中學，安徽阜陽236000）

從課程論的視野審視高中語文選修課的有效教學策略，會發現它的實質是合宜教學內容的生成，其價值追求是學生獲得實質性發展，其教學實踐是課程的最優化實施。從課程論的角度審視高中語文選修課的有效教學策略，有助于深入認識選修課的本質，探索符合選修課特點的課程實施模式，改善現狀，確保課程目標的順利實現。

高中語文選修課；有效教學策略；課程論審視

長期以來，在語文教育界，課程意識淡薄，課程內容缺失，教改多熱衷于教學模式的建構與教學方法的創新，而忽視課程內容的建構等痼疾一直困擾著語文教學效率的提高，制約了語文科學化進程。誠如王尚文教授所言“語文教學的弊病，病象雖在‘教學’，病根卻往往是在‘語文’，‘語文’缺乏一定的根基，‘教學’往往就會越研究越糊涂，甚至還不如不研究的好”[1]。在高中語文選修課中，這種狀況表現得尤為明顯。從課程論的視野審視高中語文選修課有效教學策略，我們會有新的認識。

一、高中語文選修課有效教學策略的實質是合宜教學內容生成

從課程設計到教學實施，大致要經歷課程研制、教材編制、教學設計和師生創生這樣幾個階段。在此過程中，要經歷三次轉換：課程目標內容化，將課程目標轉換為課程內容；課程內容教材化，將課程內容轉換為教材內容；教材內容教學化，將教材內容轉化為教學內容[2]。通俗地說，課程內容回答的是“教什么、教到什么程度”、“學什么、學到什么程度”等問題；教材內容解決的是“用什么教、用什么學”，等問題；教學內容回答的則是“實際上在教什么、學什么”等問題。從課程論的視野來看，課程內容具有本源性意義，如果課程內容不明確，則教材的研制、教學的展開都是沒有依據的。課程內容的建構大致要經歷四個環節：確定課程價值觀，回答“什么是受過教育的人”；確定課程目標，實現特定課程價值觀的具體化；確定課程選擇的基本取向，即理順課程內容與學科知識、社會經驗及學習者經驗之間的關系；確定課程要素，即依據特定價值觀與課程目標建構課程內容[3]。這其中，課程目標對課程內容有重要的定位與導向作用，即是說，“課程目標內容化”是課程設計的重要環節。在我國語文界，由于長期存在的課程意識淡薄、課程研究缺失等因素的制約，語文課程內容往往不甚明確，語文課程的使命往往由教材承擔，廣大語文教師對“語文課教什么”的理解就是“教教材”或者“用教材教”，又由于我國現行語文教材基本是由選文組成，“教教材”一定程度上就演變為“教課文”。在文選式教材編排模式中，同一篇課文，有時會出現在這一冊，有時會出現在那一冊，有時的訓練重點是這一知識，有時的訓練重點又是另一種技能，這就使得語文教師面對特定課文進行教學設計時，首先面臨的問題就是冥思苦想“到底教什么”。也就是說，在廣大語文教師的視界中，對課程內容、教材內容、教學內容等概念的理解是含混的，對于通過具體的課文到底要教給學生“什么”，教到“什么程度”等問題不甚明了，其結果是制約了語文教育科學化進程，并最終影響語文教學效率的提高。在高中語文選修課中，這個問題表現得尤為明顯。課標要求高中語文圍繞“詩歌與散文”、“小說與戲劇”、“新聞與傳記”、“語言文字應用”、“文化論著選讀”五個系列設置選修課，“學校應按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課。對于模塊的內容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，各學校可以根據實際情況靈活實施，課程的具體名稱可由學校自定”[4]。這種設計思路一方面體現了選修課的“彈性化”特質，以適應不同地區、不同學校、不同學生的學習需求，另一方面也恰恰反映了選修課程內容的嚴重缺失，使得廣大語文教師對于高中語文選修課“到底教什么”的理解莫衷一是，很容易擾亂選修課的實施過程，讓選修課的設計理念付諸東流。而實際情況也的確是這樣，在語文選修課的實踐中，要么是流于形式，限于高考等外在因素的制約，選修課被“虛化”，要么是套用必修課的設計思路，選修課與必修課出現“同質化”傾向。在課程論的視界中，高中語文選修課有效教學策略的實質就是在師生共同活動的基礎上，基于課標理念，結合特定學校、教師與學生的學習需求來組合課程要素，生成合宜的課程內容，順利實現“課程目標內容化”。如“專題鑒賞”策略，將韓愈《祭十二郎文》、袁枚《祭妹文》、歸有光《項脊軒志》等文章建構“悼亡文專題”；將楊萬里《曉出凈慈寺送林子方》、柳永《甘草子》、張先《系裙腰》等文組合成“一花一世界”專題；將屈原《湘夫人》、杜甫《蜀相》、陸游《書憤》等文聚合成“愛國詩”專題[5]。再如“深度鑒賞”策略，在《<史記>選讀》的學習中，第一步通過誦讀、涵詠等方法整體觀照文本，領悟作者語言的精妙；第二步創設情境，由形入神，感受文本之美；第三步互動對話，質疑探究，加深對文本的理解，最后通過觀看相關影視作品，展示研究成果，促進學習的遷移[6]。前一種策略是依據課標理念，重新組合教材選文，生成了“悼亡文”、“花與人生”、“愛國詩”等不同課程內容，后一種策略則是以對《史記》的深入解讀為例，生成了“誦讀”、“依托情境感受作品之美”、“深入理解文本”等課程內容。因為這些內容的生成是合規律的，能夠保證課程的順利實施，促進學生的發展，實現課程目標，因而是有效的。

二、高中語文選修課有效教學策略的終極價值追求是學生實質性發展

一般來說，課程設計都是始于特定社會對人才規格的需求，將特定教育價值觀具體化為課程目標，從人類積累的文化遺產中遴選出合宜的知識體系組合生成課程內容，然后借助教材等媒介支撐，經教師再加工轉換成教學內容，通過課堂學習等途徑最后落實為學生思想或行為的某種變化。任何課程設計大都要遵循這樣三項原則：傳承和發展人類文化遺產；回應社會現實；滿足兒童發展需求[7]。從現代教育理念來看，滿足兒童發展需求、促使兒童獲得某種實質性發展是課程設計的終極價值追求，有效教學正好體現了這種理念的需要。不管是基于教師活動的有效教學策略，還是基于學生活動的有效學習策略，其實質是通過師生合規律的活動促進學習，相對有效地達成預期目的。它要求努力激發學生學習欲望，使所有學生參與學習過程，并在知識、能力、方法、情感等方面獲得滿足，得到提升。這里含義有三：一是發展是學生的發展，教學中不能由教師唱主角；二是發展是全面的發展，不能只關注某門學科或某種知識的單向度發展；三是發展是實實在在、看得見的發展，即學生通過課程的學習在哪方面獲得發展、發展到什么程度要落到實處。然而，受制于多方因素，我國教育界往往缺乏“課程”的概念，沒有“兒童”的地位，教育“民主”的訴求一直處于闕如的境地。在這種教育實踐中，課程目標被虛化，兒童即便獲得某種發展也難免是從外部強加的。語文教育同樣如此。受教育大環境的影響，在語文科中，課程意識淡薄，課程內容缺失，語文課“教什么、學什么”，即課程內容開發的任務完全拋給教師，完全仰仗語文教師的個人智慧隨機生成；語文教師的教學設計也多從自身經驗出發，較少考慮學生的實際需求，教學行為變成了教師的個人表演，再加上考試理性的羈絆，考什么就教什么；語文教學又演變為做題技巧的訓練，學生經由教學實踐獲得什么樣的發展、發展到什么程度往往是不在考慮之列的。

學校工作的核心是課程與教學，課程與教學的旨歸在于學生的發展。學生是否獲得實質性發展是教學策略是否有效的唯一指標。廣大語文教師在實踐中摸索出的語文選修課的有效教學策略，則是較好地處理了選修課教學同學生發展之間的關系，能落實選修課的課程目標，體現選修課的價值追求。如《三國演義》專題學習中，教師在文本研讀基礎上將課程內容確定為“欣賞、學習古人的評點技巧”，教學時，先用多媒體精選一些經典評點材料展示給學生，然后將本節課的學習任務呈現給學生，讓學生從中摘錄經典片段進行評點。從實踐來看，在介紹五六回內容之后，學生就基本掌握了評點的方法，能夠積極參與評點活動[8]。又如《橋邊的老人》的教學實踐中，先由學生自主學習，整體感知文本，然后由教師介紹敘述視角與敘述人稱，再讓學生以該理論重新閱讀文本，并結合“準備與預習”第三題，討論這種敘述技巧的表達效果，最后找一篇全知視角寫作的短篇小說進行對比閱讀，領會不同敘述視角的藝術效果[9]。這兩個案例中的課程內容是明確的，既契合課程目標的要求，又暗合了現代小說解讀理論，而且具有操作性，能保證學習活動結束后，學生掌握一些基本的小說閱讀技巧，并遷移至同類文本的閱讀實踐，因而是有效的。

三、高中語文選修課有效教學策略的實踐是課程實施的最優化

在課程計劃、課程方案基礎上生成的課程內容要轉化為學生的實際所得，必須經過課程實施這個必要環節。所謂課程實施是“教師規劃并在課堂上實際實施的課程”，是教師以自身對課程的理解為基礎，并結合課堂實際情景做出適當調試的產物[3]。在課程論看來，教學活動的開展就是課程的實施。從系統論角度看教學，它要追求效率，實行最優化設計，即要求師生的活動盡可能地符合客觀規律，以盡量少的時間、精力和物力投入，獲得盡可能多的教學收獲。教學活動有沒有效率，并不只是看教師有沒有完成教學內容，或者教師教的認真不認真，而要看學生有沒有學到什么，或者學得好不好。如果學生不想學、或者學了沒有收獲，即使教師教得很認真、很辛苦，那也是低效教學或者無效教學。在語文科中，由于長期以來對語文課程的性質、功能、要素等問題的認識比較模糊，再加上應試思維的干擾，語文教學的科學化進程緩慢，效率低下是個由來已久的問題。以閱讀教學為例，從學理上說，閱讀教學的基本任務有二：幫助學生克服語文經驗的落差；建立學生與這一篇課文的鏈接[10]。在高中語文選修課中，由于長期以來語文科的積重難返，再加上對選修課這個新事物的認識不清，這種現象表現得尤為明顯，通過選修課的學習，學生所獲得的知識與技能要么是同必修課沒有區別，要么是根本沒有實質性收獲，教學是無效的。能夠有利于實踐這種理念的教學策略實質上就是課程的最優化實施策略。如選修課的“分層分類設計”教學策略，在立足課標精神與學生學習需求分析的基礎上，從日常生活、職業規劃、專業發展等三方面入手構建高中語文選修課的課程體系并付諸實踐[11]，其實就是以選修課的理念為指導，宏觀把握選修課程要素，以特定學校與學生的實際為出發點所構想的課程實施計劃。再如前文所述的“專題鑒賞”教學策略，其實質也是在立足選修課的理念與學生學習需要的基礎上所建構的課程實施方案。這些教學策略之所以是有效的，是因為它們不僅綜合考慮了選修課的特點與師生的學習需求，而且從系統論、功能論角度出發，綜合考慮課程實施的相關要素，實現了課程實施的最優化。

真正落實高中語文選修課的課程理念，實現預期目標，必須探索符合選修課特點的有效教學策略。從課程論的視野來看，教學的開展就是課程的實施，能保證教學活動順利進行的有效教學策略就是最優化的課程實施策略。當前，從課程論的角度理性審視高中語文選修課的有效教學策略，對于探索屬于選修課自己的教學模式，改善課程實施現狀，提高教學效率，都顯得十分有必要。

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[7]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社，2008：1.

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G632.0文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2014）25-0151-02

安徽省教育科學規劃項目“新課程高中語文選修課有效教學策略研究”（JK10161）；阜陽師范學院人文社會科學研究一般項目“基于阜陽本土文化的高中語文選修課課程資源開發研究”（2010FSSK04）；阜陽師范學院教務處基礎教育專項研究項目“委托實習質量監控研究”。

石耀華（1980-），男，安徽安慶人，阜陽師范學院講師，主要從事語文課程論研究；秦淼（1979-），女，安徽太和人，阜陽市第一中學教師，主要從事語文教學論研究。