年輕語文教師走向成熟的階段期探討

張洪平　姜琦

摘要：年輕語文教師在語文教學上最終走向成熟，不是一朝一夕的事情，往往需要一個漫長的時期，大致可分為以下五個階段：①懵懵懂懂的模仿期；②中規中矩的發展期；③止步不前的高原期；④突破瓶頸的提高期；⑤無招勝有招的成熟期。以上五個階段是由不成熟到成熟、不完善到完善的階段，在此基礎上最終實現語文教師教學能力的不斷發展和飛躍。

關鍵詞：年輕語文教師；模仿期；發展期；高原期；提高期；成熟期

從一名剛剛走上工作崗位的對教學躍躍欲試的年輕語文教師，到成長為一名成熟的、優秀的、個性化的語文教師，需要經歷一個相對漫長的探索過程。筆者認為，這一漫長、艱辛的探索過程大致可分為以下五個階段：

一、懵懵懂懂的模仿期“一個師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離，雖然在直線跨度上很短，但是它卻是這些年輕人在那么短的時間內所要跨越的一段最長的心理上的歷程。”（美國學者卡瑞克和卡蘭翰）告別昔日的大學校園，踏上三尺講臺，漢語言文學師范類專業的畢業生們這才意識到學生時代已經結束，教師生涯正式拉開序幕。面臨自身角色的轉變，責任感、好奇心使他們急于發現和驗證自身的價值，于是想方設法在語文教學的舞臺上展示自我。

此階段是年輕語文教師模仿學習對象的階段。俗話說，站得高，才能看得遠。年輕語文教師在這個階段的主要特征是模仿、學習、借鑒。模仿是人類學習的重要途徑，年輕教師在一開始教學時，由于沒有教學經驗，處于一個對于語文教學懵懵懂懂的時期，所以總會不自覺地模仿其他教師的教學。適當的模仿并非無益，它有利于教師的成長，但倘若一味模仿、照抄照搬，則有害無益。一些剛參加工作的語文教師，為了迅速提高自身的語文教學水平，拿來于漪、魏書生、李鎮西、程翔等名師的教案或課堂實錄照本宣科地上課，可是卻發現味同嚼蠟，原因何在？名師的教案及課堂實錄其實是他們在幾十年的教學閱歷中形成的完美的個性風格及智慧的結晶，里面蘊涵的東西是遠遠超出教案或課堂實錄字面上的東西的。正所謂“教案是死的，人是活的”，畫虎不成反類犬，只描其形，而不得其神，盲目模仿是不行的。沒意識到這一點，一些年輕語文教師在課堂上如講天書，學生們昏昏欲睡，教學效果并不好。著名教育家葉圣陶曾經說過：“無論別人經驗多么好，總該領略它的精要，結合自己的具體情況，靈活運用。要是生搬硬套，學習好的經驗也可能得到壞結果。”因此，教師在這個階段，切忌盲目模仿，應選擇卓有成效的教學經驗，把與自己個性相一致的教師作為模仿對象。模仿不是簡單地照搬照抄，教師應注意吸收借鑒被模仿對象的先進的教學經驗、鮮明的教學特色，使之成為提高自身教學能力、形成自己個性化教學的有力支撐。

心理學研究表明，一個人的個性心理特征一般具有相對的穩定性，一旦成型，很難改變。因而教師教學個性的培養要特別注重“因性以練才”。有的年輕語文教師感情豐富，善于表達，思維結構中形象思維占優勢，想象力豐富，性格外向，那么這個教師就要注意在教學中發揮自己個性中的這些優勢，多模仿借鑒于漪等名師的特點，向“情感型”或“表演型”教學個性方面發展；有的年輕語文教師性格深沉，理性思維占優勢，善于質疑和推理等，那他就應該多模仿借鑒魏書生等名師的特點，向“理智型”或“科學型”教學個性方向發展。如果違背自己的個性特點，那就可能南轅北轍，很難形成適合自己的教學個性。

二、中規中矩的發展期隨著年輕語文教師的積極努力和教學工作經驗的積累，他們在課堂教學工作中開始擺脫模仿的束縛，逐步進入發展階段，教師開始有意識地研究課堂教學藝術的形式與效果。例如開始鉆研語文課堂教學語言和表達藝術、教學板書藝術、示范性藝術等。在這一階段，教師思維的敏捷性、靈活性增強，教學個性特征開始外露。這時，教學的模仿性越來越少，而獨特性和教學的個性成分越來越多。

此階段是指教師將學習對象的教學經驗為己所用，在教學上基本擺脫了模仿的束縛，自己逐步適應教學，并能獨立地處理教學中出現的問題。在這個階段，教師開始走出別人的“影子”，逐步樹立自己的教學形象，教學能力逐漸得到提高。這個階段的主要特征是獨立、反思。由于教師在這個階段已經經歷了準備階段教學經驗的積累，逐漸能擺脫模仿的束縛，因此教師的教學開始慢慢獨立，但是這時的獨立還不是真正意義上的獨立，此時教師還需在借鑒與自己個性相一致教師的教學經驗的基礎上進行教學的再加工，這時的教師需要更多的教學反思。

經過成長階段的積淀，多數語文教師都能成為較為稱職的專業教師，甚至部分教師已經是小有成就，這來自于教師對語文學科愈來愈深入的認識，比如說教學朱自清的《背影》一文，能從文學常識的教學、字詞的教學、課文結構的分析、寫作特色的賞析、課后練習題的完成等方面完成語文教學的基本套路。可以說，在這一階段，教師在語文教學上是循規蹈矩，但也只能說是處在中規中矩的階段，即使有了些創新，也往往只是淺層次上的創新，離真正意義上的創新還相去甚遠。

三、止步不前的高原期“高原現象”是教育心理學中的一個概念，指在學習或技能的形成過程中，出現的暫時停頓或者下降的現象。在成長曲線上表現為保持一定水平而不上升，或者有所下降，但在突破“高原現象”之后，又可以看到曲線繼續上升。許多語文教師在專業成長過程中也存在著“高原現象”。處在“高原期”中的語文教師，專業發展停滯不前，好像很難再上一個新的臺階，直接影響教師專業的成長。出現這種現象的主要原因在于：

在教學環境方面，隨著社會的變遷，社會日趨功利，整個社會浮躁之風盛行，師生之間的感情與以前相比淡漠了不少，教師的待遇和薪水在整個社會相對較少，社會地位相對較低，工作環境單一、缺乏太多的激情，工作強度過高，角色要求過多等原因造成教師對職業的認同、滿意程度降低，產生疲勞和厭倦情緒等主觀因素，最終導致教師專業成長中“高原現象”的產生。

此外，就學生而言，由于獨生子女居多，家長更注重對孩子的投入與教育，往往抱有望子成龍、望女成鳳的想法。常常是一家幾代人圍繞一個孩子轉，這樣很容易使一些獨生子女養成以自我為中心、自以為是、自私自利的觀念。可悲的是，有些家長缺乏正確的教育理念，甚至“助紂為虐”，遇到孩子一不順心，出一點事，不從孩子自身找原因，而是想方設法地找學校的麻煩，其結果導致學校、教師對學生的管理難度越來越大。另外，在一些人的頭腦中所謂“新”的教育理念中，片面強調對學生的賞識、尊重、以人為本的教育，導致了社會、學校、家庭對孩子形成一種畸形的保護。學生犯了錯誤，有的老師就不敢管，不敢糾正，對一些“問題學生”無所適從。在傳統教育中的一些正當、必要的懲戒教育，也被拋棄，變成了不可觸碰的“高壓線”。有些“問題學生”就可以因此為所欲為，毫無忌憚。語文教師大多擔任所教班級的班主任工作，教師必須花費更多的時間與精力來處理這些棘手的學生問題，這些問題讓教師疲于應對，同樣會導致教師專業成長中“高原現象”的產生。

就教師自身而言，有些教師存在著諸如怯懦、自卑、優柔寡斷、缺乏開拓精神、鉆“牛角尖”等不良人格特征。當他們面臨壓力、困難時，不能采取適當的方法應對，導致“高原現象”頻繁出現。

克服教師專業成長中“高原現象”的基本對策，一是在于在全社會營造尊師重教的良好氛圍。呼吁整個社會給教師“減壓”“減負”，還教師一個正常的、平靜的生存環境。二是教師應正確認識“高原現象”。當出現發展停滯等類似“高原現象”的問題時，教師應該正確對待，知道這一現象是正常的，是符合教學發展的一般規律的。應積極調整情緒，保持健康的心理狀態，克服“高原現象”帶來的挫折感、自卑感，積極面對，堅信通過努力是可以克服“高原現象”的。這一階段表面上看來是“止步不前”，其實教師本身一直在進步著，并不是真正的止步不前。應客觀地意識到，這是由量變到質變轉變的必備階段，不怕面對，也不必回避。

這一時期是教師走向教學心理成熟的關鍵期，也是教師走向成熟的五個階段中最艱苦、最煎熬的一個時期。幾乎每位語文教師都經歷過這一階段。有時一節課下來，教師內心充滿迷惘和困惑：語文到底該怎么教？有時甚至感覺腦子里一片空白，似乎完全忘記了語文課該怎么上，其實，此種心態正是“教，然后知困”的具體表現。面臨苦惱與困惑，不斷在探索的青年教師常常反思自己：“我是在用課文教還是在教課文？”“我的課堂設計是否做到‘一切為了所有學生的發展？”“課時目標設計合理、可操作嗎？”“教學的重、難點如何突破？”“課堂氣氛充滿接納性、支持性、寬容性嗎？”“每個學生都參與合作、探究了嗎？”其實，這些問題愈來愈接近于語文教學的一些本質問題。教師在此階段經歷著一個痛苦的思考過程，在不斷自我追問、自我嘗試、自我反思中，教師應大量地閱讀一些教育學、心理學的著作，提高自己的理論素養，思考語文教學的本質是什么，反復研究課改理論，讓課改理論與教學實踐相碰撞，將理論內化為教學基本功。對于實踐中的挫折，冷靜地反思、總結、修正并及時再次投入到實踐中檢驗，如此反復多次地“碰撞”，教師才能逐步擺脫這些苦惱和困惑，使自己的教學進入突破瓶頸的提高期。

四、突破瓶頸的提高期“在千百次地游走于講臺之后，讓自己回到教育的原點，給自己一個重新的啟蒙，是教師走出高原階段的必要選擇。”（教育時報記者楊磊）此時的語文教師在打開視野，不斷否定自我、更新自我后，開始進行獨立教學，并能夠逐漸結合自己的個性特征進行教學，以自己的某種特長為突破口，開始逐步形成自己的教學特點，使個人教學進入突破“止步不前的高原期”瓶頸后的提高期。在工作中，這一階段的語文教師更勤于學習新的教育教學理論，善于對傳統教學的某些弊端進行分析，并時刻反思和組織自己的教學改革思路和方案。大量教師的教育、教學實踐表明，這種教育改革和創新的精神對一名教師的成長具有重要作用。

這個階段的典型特征是獨創。歌德說：“獨創性的一個最好的標志就在于選擇題材之后，能把它加以充分的發揮，從而使得大家承認壓根兒想不到會在這個題材里發現那么多的東西。”教師處理教材時，應嘗試達到歌德說的這種境界。在這個階段，教師的教學已經有了與眾不同的一面，有了更多的屬于自己內在個性的一面。這個階段的語文教師不再局限于課本和教參的約束，不再局限于固定僵化的教學模式。比如說教學莫泊桑的《項鏈》一文，不再把文章的主旨限定在課本和教參的說法上，而有了自我的理解與對文本的解讀，有的教師拋棄一些較為生硬的“階級說”，而著重從人性的弱點上去探討小說的悲劇意義，從而讓學生們更易于理解和接受，也更易引起他們的共鳴。在教學步驟的安排上，也不再局限于按照固定的套路：導入新課、明確目標、介紹文學常識、課文分析、課后練習題的處理，這時的教師有了大膽取舍的教學觀念，比如說，看到課后練習題設計得并不科學或并不適合自己的學生，就敢于棄之不用，并不唯“教材”是舉。而類似的情況在前面幾個階段，教師是較為缺乏這種取舍意識的。

五、無招勝有招的成熟期年輕語文教師初上講臺，如同摸著石頭過河，深一腳，淺一腳，處于一種無招無式的狀態。他們有三缺：一是缺少對語文課程的正確認識和把握。對教材內容不熟悉，在處理上難免出現偏差。二是缺少教學的基本規范。各種課型的基本流程是什么？如何導入新課？如何提問？如何應答？如何組織教學……這一系列問題，對年輕語文教師而言，都是陌生的。三是缺少對學生的了解。對學生的認知規律、學習特點等沒有一個準確的認識和判斷，因此常常“目中無人”，只顧自己講，不善于和學生對話互動，這是任何一個年輕語文教師都可能經過的階段，他們積極尋求“招數”來破解上述難題。經過這一尋找“有招”的階段，形成一定的套路，做到了“有招有式”，但經過一個較為漫長的探索過程之后，最終需要找尋的卻是“無招”的境界，這也就最終進入到教師的真正成熟期。

隨著對語文課程工具性與人文性相統一這一性質愈來愈深入的認識和把握，對教學的基本規范的了然于胸，對學生主體性地位的重視，教師在運用語文教材時，就有了“三步曲”：第一步，“有它（教材）沒我”；第二步，“有我有它”；第三步，“有我沒它”。這時，在教學中，教師已從“有技巧”達到“無技巧”的境界，在課堂上，就能“隨心所欲不逾矩”了。

此階段是指教師的教學有了自己鮮明的個性，教學達到了獨樹一幟、爐火純青的地步，形成了自己的鮮明的個性化教學，使教學具有濃厚的個性化色彩，處處體現著個性的張揚。在語文教學的某一方面形成了個人風格和個人特色，有了自己的品牌。教師能把教學內容、教學方法、教學組織形式日臻完善地結合在一起，使之成為一種教育的藝術。教師不再僅僅是“教書匠”，而成為教育的專家，教育的藝術家。

在這一階段，教師對“學生為主體、教師為主導的教學原則”有了更為深入的認識，心中時刻裝著學生。認識到評價教學水平高低的真正標準不應該是教師講得如何，而應該是看學生學會了多少。“授人以魚不如授人以漁”，讓學生學會學習，這才是教育的本真。教育改革家魏書生可謂實施這一教學理念的典型代表。魏書生在教學一線當老師時曾身兼全國教育科學規劃領導小組成員、中國中學學習科學研究會理事長、全國中語會副理事長等38項社會兼職，每年在外開會講學時間超過100天（有時甚至超過200天），而他當班主任的兩個班學生在他外出開會講學期間，從不讓其他老師代課，回來后也不補課，語文成績照樣在全市名列前茅。很多人難以置信，認為根本不可能。他說創造這個“不可能”的訣竅就是他把學語文的方法教給了學生。

在教育界掀起一場“課堂教學模式改革大地震”的杜郎口中學，實施“三三六自主學習模式”，在課堂上一再倡導淡化教師的講，而更關注學生的學，課堂的絕大部分時間都還給了學生。筆者曾觀摩過一節展示課，是初一（一）班語文課《三顆枸杞豆》，這節課幾乎全都是學生的對話、交流、討論等展示活動，課堂的主角是學生，作為既像導演又更像配角的執教教師在學生此起彼伏的對話中，“穿針引線”“隨機點撥”，把握著學習的主脈，一堂課，他雖然只說了20多句話，卻重錘敲打在知識的關鍵點和學生思維的關鍵處，表現出高超的教學智慧。在有效的師生、生生互動中，預設的學習目標常常因為學生活躍的、創造性的思維而生成新的學習目標。在這節課上，教師不再像傳統的教師糾結于教學環節的繁縟細節，而是從更高的層面，從重視教學環節的一招一式的“有招”，到完全放手于學生，達到了“無招”的境界。

以上五個階段是年輕語文教師由不成熟到成熟、不完善到完善的階段，在此基礎上最終實現語文教師教學能力的不斷發展和飛躍。當然，需要明確的是，這五個階段是就年輕語文教師成長的一般情況而言的，不能機械的、孤立地把每個年輕語文教師走向成熟的階段都劃分為五個階段。每名教師的自身情況不同，所需經歷的階段也不盡相同，每個階段所需的時間也難以做出準確的界定。年輕語文教師自身的語文基礎素養的儲備、自身的勤奮、對教學的興趣與投入、對教學的悟性以及身邊老教師或優秀教師的及時幫助，等等，這些因素都會對這五個階段有很大的影響作用。如果這些因素多是積極的、正面的，一些年輕語文教師就會縮短某個階段所需的時間甚至超越某些階段，少走一些彎路，從而更快地走向成熟。

之所以把年輕語文教師走向成熟大致分為這五個階段，是考慮到千差萬別的個性里總存在著共性的發展規律。其目的就在于使語文教師對自己所處的教學階段的定位有章可循。年輕語文教師只有正確地認識自我并恰當地給自己定好位，樹立正確的教學觀念，不斷向更高的階段努力，才能早日從語文教學的“必然王國”進入到“自由王國”。

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